西方童年哲學研究最新進展及其教育學意義

羅瑤

（湖南師范大學教育科學學院，湖南長沙 410081）

一、西方童年哲學研究簡介

隨著當代童年史學、新童年社會學等童年研究的興起，童年研究已經突破原有的發展心理學的領域，成為多學科共同探討的問題。西方研究者在童年哲學的研究領域已取得了豐富的研究成果。如何審視由多學科兒童研究所引發的兒童觀與教育觀的變革也是教育研究面對的巨大挑戰，而童年哲學研究的目的即在于迎接這些挑戰，并以哲學的視域回到何謂童年、童年期的意義等核心問題中，推動教育領域對兒童觀與教育觀進行深入反思與重建。在這一背景下，全面探討西方童年哲學研究的最新進展，并探究童年哲學在教育學領域的意義是童年研究與教育學研究的一項基礎性工作。

對于童年的哲學研究有著非常漫長的歷史，但“童年哲學”成為一個學術領域是從20世紀80年代初才開始出現的。在此期間，馬修·李普曼（Matthew Lipman）和加雷斯·馬修斯（Gareth B. Matthews）等學者致力于為童年哲學建立的合理性作出辯護，并嘗試著對童年哲學的內涵與基本框架作出界定。自21世紀開始，童年哲學得到了快速發展，有更多的學者投入到童年哲學研究中，如大衛·肯尼迪（David Kennedy）、沃爾特·科恩（Walter Omar Kohan）、安卡·蓋厄斯（Anca Gheaus）等，他們豐富的研究成果為童年哲學走向成熟奠定了良好的基礎?？夏岬显?017年的《當代童年哲學》中提到，“過去十五年，童年哲學成為了一個快速發展的領域”，而“現今的童年哲學本身是一個相對界限較少的領域”[1]。通過梳理童年哲學研究者關注的主題可以發現，他們都認為童年哲學應關注“何謂兒童”“童年期的價值”“對兒童與童年理論的省思”等，這些內容可以說是童年哲學的核心議題，而在童年哲學的其他研究議題上不同研究者有自己不同的側重點。由此可見，目前的童年哲學研究有其核心問題，但同時又是一個邊界較為模糊、帶有很大的開放性的研究領域。

二、西方童年哲學研究進展

以下將從研究者集中關注的內容出發，對童年哲學的研究進展進行概述。

（一）對兒童與童年理論的批判性反思

對于歷史與當代流行的兒童與童年理論進行反思是童年哲學研究的一個重要議題，其中，被研究者關注最多的有童年缺陷論（childhood as deficiency）、兒童發展階段論、浪漫主義兒童觀和社會-文化取向的童年觀等。

有不少研究者對童年缺陷論的形成歷史、基本觀點、當代影響及存在的問題等進行了深入探討，發現它在童年研究的歷史上曾起著主導地位，并仍影響著許多當代童年理論的形成。如大衛·肯尼迪將童年缺陷論的形成追溯到柏拉圖與亞里士多德。他提出，在柏拉圖的理論中，兒童代表著欲望與不可控制的意志，童年唯一的優勢在于“可塑造”，即有可能成為成人；而在亞里士多德的理論中，人被定義為成人、男性、生而自由，被理性所控制等，顯然童年缺失了成人的特質。這兩種觀點都將童年視為“缺陷”與“危險”，是有待被克服的狀態。[2]約翰·沃爾（John Wall）則認為，柏拉圖的童年觀代表的是一種自上而下的觀點，即童年代表的是人類道德混亂或墮落的一種原初自然狀態，兒童是一種非理性的存在，需要嚴格的倫理訓練（教育）才可能使一個公正、理性的社會得以實現；而亞里士多德的童年觀更多的是一種發展的觀點，兒童是一個潛在的“社會動物”，但尚未實現，所以兒童的目的是朝向將來理性的成熟。[3]沃爾認為，他們支持的是一種成人目的論，即成人是人生中更為完全的階段，是人生所致力追求的方向，而童年只是一個過渡性的階段。

馬修斯認為，童年缺陷論不僅可以追溯到亞里士多德、斯多葛派等，它還是后來許多童年理論的潛臺詞，如兒童發展階段論、復演論等。譬如，在皮亞杰（Jean Piaget）和科爾伯格（Lawrence Kohlberg）的認知與道德發展階段論中，兒童需經過一系列與年齡相關的連續性的認知或道德發展階段而發展到成人的成熟階段，而后起的階段都比先前的階段更為優越。在這一理論的背后所主張的是兒童缺少正常成人所具備的某些能力這一觀點，而這也是童年缺陷論的當代回音。[4]安卡·蓋厄斯也提到，現今的發展心理學是以童年缺陷論為基礎的，其核心問題在于它提升的是兒童將來要成為成人的幸福，而非兒童自身的幸福。[5]

童年哲學研究者們認為，童年缺陷論存在著許多問題，如忽視或低估兒童所擁有的能力，包括學習語言、藝術性地繪畫、提出哲學的有趣問題等能力，過于關注兒童發展出成人的某些能力；限制成人與兒童之間可能存在的一些關系；[6]造成成人對兒童產生一種距離感與優越性，導致成人對兒童的歧視；[7]將童年視為一種過渡性的生命形式而非關注童年自身；[8]關注成人的幸福觀而很少關注兒童的幸福[9]。與此同時，研究者也指出了一些走出童年缺陷論困境的方式，如發現兒童或童年所蘊含的更多能力；挖掘童年的自身內在價值，而非將童年視為朝向某個方向的一個階段；探討童年幸福與成人幸福的關系；重塑有關成人的成熟的理解，即包含著童年的成熟而非將童年排除在外；重塑成人與兒童的關系。

此外，有部分研究者對浪漫主義兒童觀和社會-文化取向的童年觀進行了反思。大衛·肯尼迪認為，浪漫主義兒童觀是童年缺陷觀的另外一面，因為它將兒童視為與靈性世界相交的一種存在，而非與成人更為接近。這種將兒童視為一種不同的人類存在形式將導致兒童的邊緣化，造成童年的另一種形式的危險。[10]約翰·沃爾將浪漫主義兒童觀概括為一種由下而上的兒童觀，指出這種兒童觀最大的問題在于忽視了人類脆弱性的現實，即人的本性中不完全朝向善的趨勢以及人類生活的世界的破壞力的現實，從而有可能導致成人對于童年脆弱性的忽視，使童年得不到應有的幫助。[11]安卡·蓋厄斯則認為，浪漫主義的兒童觀并沒有完整地展現出童年期與成年期的本質，因為成人身上確實存在著一些兒童身上較為少見的特質，更好的辦法是承認童年與成年都具有內在的獨特價值，而不僅僅是集中于對童年與成年價值的重要性進行比較。[12]

社會-文化的童年理論在近年童年社會學和童年史學發展的背景下得到了廣泛關注，童年哲學研究者開始面對這一新的趨勢來展開探討。譬如，大衛·肯尼迪與布洛克·巴勒（Brock Bahler）認為，社會-文化的童年理論關注的是童年的多元性，指出童年由社會-文化所決定，這種觀點將兒童視為一個更大系統的副現象，使兒童成了空洞的概念，被階級、性別、民族、文化、經濟或宗教等打上標記，從而擯棄了“正確的”和“理想的”童年概念，使童年變成了一個成人灌輸的想象式的設計。[13]

通過對童年哲學研究者所反思的童年缺陷論、浪漫主義兒童觀與社會-文化的童年理論等觀點進行綜述，可以發現，他們對歷史與當代的各種童年理論進行反思的基礎來自他們對于童年的本質與價值問題的思考。

（二）對童年本質的創造性闡釋

對童年本質進行創新性闡釋的第一種研究路徑是在哲學視域下提出的創新的童年觀。如沃爾特·科恩通過對時間進行本體論上的闡述，提出了一種以新的時間觀來解讀童年的新方式。他提出，我們通常將童年視為人生的一個階段，或者是通向成人的階段，這是一種從紀年式的時間觀（chrónos）來理解童年的觀點，即生命被視為了順序性的、連續性的直線型運動。而非紀年式的（aión）時間觀則不同，它指代的是人類生命中時間的強度，一種命運，一個持續性的時間，一種無數字的運動。在這種時間觀中，童年并不僅僅是一個人生階段，而是生命中的一種特殊的經驗形式、一種人類經驗的可能性、一種潛力、一種強度和一股至關重要的力量，是實現轉變、在世界中產生不同或者說是新事物的條件。[14]“根據紀年式的時間觀，兒童處于開端，是人生中第一個未發展的階段，而根據非紀年式的時間觀，兒童實現得最為徹底?！盵15]科恩提到，這種以非紀年式的時間觀來理解童年的觀念在赫拉克利特（Herakleitus）的思想中早已有涉及，而在當代的哲學思想家，如德勒茲（Gilles Louis Rene Deleuze）、利奧塔（Jean-Francois Lyotard）等人的思想中也得到了體現。如《赫拉克利特殘篇》中講道：“人生（aión）猶如兒戲，在十五子棋中擺弄棋子；王權（或：王國）掌握在孩童手中。”[16]德勒茲的“生成兒童”指代的是一個反抗的空間、創造性的源泉以及對于一個不同世界的經驗；利奧塔的“童年”（infantia，不可言說）概念體現出童年并不能僅被視為語言獲取的階段，而是一種蘊藏了人類言語的潛在狀態、一種能夠賦予“已存在的但尚未成形的”事物以名稱的能力?？贫髡J為這些童年觀都體現出童年是構成人類生命的一種內在結構，因此它永遠不可能被拋棄、遺忘或超越。[17]

大衛·肯尼迪則試圖從后現代主體性的視角對童年進行新的闡釋?？夏岬咸岬剑鞣絺鹘y中對于主體性的理解大都是從理性與欲望的關系出發來定義的，如在柏拉圖的靈魂三分法中，靈魂的正確關系是人的理性部分駕馭欲望和激情部分，而這種關系在兒童身上是不可能實現的。這樣一種對于主體性的理解造成了童年與成年之間的巨大鴻溝，童年因而成為成年的準備階段、一個需要被超越的階段。而在后現代視域下，主體性有了不同的理解，這種自我更為強調的是“過程中的主體”，強調的是人的轉變而非復制。在這種視域下，兒童不再是一個未形成的成人主體，而是一種有著獨立形式的主體；兒童不再代表不完整，而是另一種形式的認識論；兒童是一種快速發展、持續重構式的存在，其自我在不斷地進行與內在世界和外在世界的對話。[18]因此，“童年的生活世界是人類經驗中的一個開放空間，將幫助人們實現文化的轉變”[19]。此外，肯尼迪還將童年與愚人（fool）進行了類比，兩者都處于社會的邊緣，是社會中的少數群體，都被排除在積極的、男性成人傳統的知識之外。但是，他們的存在對于西方傳統中的智慧提出了挑戰，因為他們為社會提供了一種反傳統意義的知識，他們所代表的是一種先知般的語言，即一種無意識的語言、多義的符號、欲望的語言、整全的語言等，他們對于人性之自然都有著完美的表達。[20]

對童年本質進行創新性闡釋的另一種研究路徑是借鑒其他學科的最新研究，如研究兒童大腦和兒童認知過程的相關科學、兒童藝術和兒童哲學等領域的研究成果，來重新解讀兒童身上所擁有的能力，包括對兒童認知、道德、藝術和哲學探究等能力的新的認識。法布里斯·克萊門特（Fabrice Clement）和梅利莎·凱尼格（Melissa Koenig）從當代認識論的維度對兒童認識進行了新的解讀。傳統的認識論認為，知識是通過驗證的和真實的信念，而當代認識論支持一種行動中的知識概念、由經驗所獲取的知識概念。他們認為，從這種認識論的視角看，兒童在早期發展中就能夠運用認識概念，如嬰兒就擁有一些基本或核心概念來支持他們對于事物如何運行的期待。[21]艾莉森·高普尼克（Alison Gopnik）則通過一系列的心理學實驗和腦科學的研究明確指出，兒童甚至是很小的嬰兒就知道很多關于事物和人如何發展的知識，兒童還擁有作出改變的能力、幻想的能力以及驚人的共情能力和利他精神等。[22]此外，當代道德理論的發展促使童年哲學家們從關心或道德情感的維度出發去重新看待童年的道德。如卡羅爾·吉利根（Carol Gilligan）所提到的道德的關心取向以及馬丁·霍夫曼（Martin Hoffman）對道德情感的重視等思想。如，馬修斯就試圖突破道德發展階段論對于兒童道德理解的束縛，從道德發展的五個維度（尤其是道德想象的維度）對兒童的道德進行了分析，提出“一些年幼的兒童時常會以真正道德的方式而非只是以前道德的方式行動”[23]。在藝術領域，喬納森·法恩伯格（Jonathan Fineberg）通過對兒童藝術進行審視，提出兒童是藝術家的概念。他認為兒童可以創造真正的藝術，而不僅僅是模仿成人的藝術，兒童在兒童期比他們成年以后更容易創造藝術。[24]在哲學領域，馬修斯認為進行哲學思考是兒童天生的本能；亞納·倫（Jana Mohr Lone）通過與兒童的哲學對話發現，兒童能夠參與真正的哲學探討，兒童的驚奇感以及對于知識的開放使他們能夠成為一個自然的哲學家。[25]

（三）對童年的內在和外在價值的探討

在童年哲學研究者對于童年的本質與兒童的能力產生新的認識的同時，童年的價值問題也得到了新的審視。其中有一些研究專注于對童年的內在價值與外在價值展開辨析，如安卡·蓋厄斯、薩曼莎·布倫南（Samantha Brennan）和帕特里克·湯姆林（Patrick Tomlin）等。安卡·蓋厄斯通過對童年的工具性價值與內在價值進行區分，重申了童年是有其內在價值的觀點。關于童年的工具性價值是一種非常有影響力的觀點，這種觀點認為童年的價值主要體現在它能夠為成年期做準備。因此，兒童作為未來成人所應具備的品質的重要性要超過兒童自身所擁有的品質。但是，如果童年是具有內在價值的，那么所考慮的主要是對于一個好的童年來說，哪些是必要的、重要的特質，而非哪些特質對于成年來說有工具性價值。如，游戲作為童年的一個重要特質，它就是對人類生命有內在價值的，不需要通過游戲是否對成人生活有價值才能得以證明。[26]在此基礎上蓋厄斯提出，兒童擁有著成人已喪失的一些能力，如強大的科學探究、哲學思維、藝術創作能力，享受生活、學習和嘗試的能力等，這些能力的存在即是童年的內在價值的體現。[27]帕特里克·湯姆林則認為不需要把童年的內在價值與外在價值做明確的區分，因為兩者并不能夠截然分開。湯姆林將童年的工具性價值劃分為外在的工具價值和內在的工具價值兩種，外在的工具價值主要指兒童對于成人或其他兒童將帶去怎樣的更好生活，內在的工具價值則指的是經歷過童年的成人生活將怎樣被童年經歷豐富起來，[28]這兩種工具性價值也是非常重要的童年價值。

還有一些研究是在對童年的內在價值進行解讀的基礎上擴展對于童年外在價值的認識。第一種研究視角是發現童年對于人類知識領域的新觀念形成的價值。如約翰·沃爾主張從童年的視角對倫理學進行重新闡釋，通過理解童年的創造性、敘事性與對他人的同情心等特質來解讀人性、人的倫理目標與義務等問題。[29]而馬修斯和艾米·馬琳則認為，兒童認知發展的研究成果可以幫助人們更新對于認識論的理解，而非用已經形成的認識論去幫助兒童形成成人的這種對于認知發展的理解。[30]

第二種研究視角是發現童年對于成人生活的價值。如皮耶羅·費魯奇（Piero Ferrucci）從兒童對成人生活的意義視角出發提出，發現兒童將幫助成人發現自身所喪失的東西、理解生命的意義等；[31]托賓·哈特（Tobin Hart）也提到兒童在成人生活中的引領作用，包括童年的冒險精神、對于生命體驗的即時性、具身性、脆弱性等特質都將引領成人更好地領會生活本身的真諦。[32]

第三種研究視角是對童年的理解將幫助形成對于成年與兒童關系的新認識。大衛·肯尼迪提出，任何童年的哲學也是一種成年的哲學，“成人”與“兒童”這兩個概念是相互依賴的，[33]對于童年的反思意味著對于成年的反思，而對于成年的反思意味著對于人生的目標、過程和基礎價值的反思。[34]肯尼迪認為，以往很多童年理論都是成人指向的，因此亟待形成新的理解，即成人是童年的詮釋者（hermeneut）或解釋者，通過與童年的生命形式進行對話，成人會對童年進行重新理解、創造并匯入人生的目的中，這并不是要創造“孩子氣”的成人，而是“孩子般”的成人，即與他們的本能生活和情感生活建立起新的關系的成人、與自我的多重部分有一種內在的完整感的成人。與自身的內在“兒童”有著對話的成人將擁有成長的更大力量。[35]安卡·蓋厄斯則主張把童年的良好品質引入成人生活中，從而努力使兒童和成人的生活更為相似而非強調兩個階段的不同。這樣，成人擁有更多的自由來享受學習和游戲的能力，從而為兒童般的成年創造空間。[36]

三、童年哲學的教育學意義

當代西方的童年哲學研究從哲學的視角對于童年理論作出了批判性反思與創新性闡釋，這些議題恰恰也是兒童教育哲學的一個核心問題，即“何謂兒童”的問題。因此，童年哲學可成為兒童教育哲學研究的基礎性學科。童年哲學的這些研究發現也對當前教育學領域中潛藏的童年理論形成較大的挑戰，幫助人們去反思當前教育領域中對教育目的的定位、對兒童或童年本質與價值的理解、對師生關系的理解等是否還存在著另外一些新的可能性。

（一）朝向一種關注童年本身的教育目的論

童年哲學著力于對童年缺陷論的反思，其原因在于這種理論不僅有著深遠的歷史根基，更是基于它對當代兒童相關領域的發展產生了極大的影響，其中就包括兒童教育領域。如果對當前的教育形態進行細致辨析，可以發現教育仍然是以童年缺陷論為隱含的內在邏輯。這種觀點在教育領域的一種顯著表達體現在對于教育目的的定位上，如將教育視為根據社會要求、培養社會（或者是未來社會）所需要的人的手段這樣一種典型觀點。在這種觀點下，教育被視為是一種標準化的、將兒童的現有狀態朝向應有狀態變化的工具。兒童所代表的是成人有機會來實現他的理想，而教育就是成人實現理想的最重要工具。[37]也就是說，成人是教育中基本的立足點，朝向成人是兒童教育的主要方向，塑造兒童就成了教育的主要方式。這不禁讓人思考，如果不在塑造童年的邏輯上去思考教育，那么教育的目的與實踐又可以依照怎樣的邏輯呢？

童年哲學提供了關于童年的新理解，在此基礎上，以童年缺陷論為內在邏輯的教育目的論也將隨之發生改變。其中，最大的改變在于由指向成人轉為關注童年（兒童）本身。在童年哲學視域下，關注童年本身意味著不單單將童年視為人生的一個過渡性階段，而是將童年視為一種人類生活世界的可能性、一股至關重要的力量或是人類經驗中的一個開放空間、一種創造性的源泉、一種蘊含了人類經驗的潛在性狀態。那么，教育領域中關注童年本身也就意味著人們需要關注的并不僅僅是在兒童身上發展出對于成人來說的重要特質，還應關注對于一個好的童年來說必要的、重要的特質，并認識到童年自身的內在力量以及其實現將帶來的巨大意義。與此同時，教育需要被賦予一種新的形式，即教育并非文化和社會中的一種復制機構，而是一種轉變機構。[38]在教育中關注童年本身意味著作為教育者對于童年所蘊含的開放性、創造性與內在能力等保持敬畏，并為其創造出展現的空間，而這一童年的實現即是對未來成人的最好準備，也是為未來社會尋求轉變力量的最佳途徑。這樣看來，關注童年本身即是最好的指向成人的方式，兩者之間并不必然矛盾。

（二）教育領域中對童年本質的追問

兒童觀研究對于教育發展與變革的意義是重大的，兒童觀的變革是進行教育變革的前提條件和基礎。因此，當下教育要想真正實現觀念性的變革，有關兒童觀的深入探究是最為關鍵的內容，而其中有關童年本質問題的思考應該說是一個核心問題。兒童是誰？童年的本質為何？如何建構童年的本質？這些問題的追問應當成為教育問題的邏輯起點，因為每一種教育理論或行動的構建其實都建立在對這些問題的理解之上。但是，在當代教育領域的話語體系中更為流行的是一種兒童無絕對本質的社會建構理論，強調童年是社會的、文化的或歷史的產物，對“正確的”和“理想的”童年概念持懷疑或否定的態度。這種觀點認為，對童年本質的探究是一種空中樓閣，對理解現實中的兒童是怎樣的并無裨益。童年的社會建構理論在一定程度上豐富了童年研究的社會文化或歷史的維度，更為積極地考察了多種視域下的童年。然而，這種觀點的問題也是較明顯的，首先是它在邏輯上的自相矛盾，一方面它主張兒童本質的相對主義，另一方面又是一種兒童無本質的絕對論。其次，它缺少對不同的社會建構童年觀之間的價值判斷，也就是說它默認社會中的一切對童年的建構既然存在即是合理的。因此，它不去追問何謂理想的童年形態，進而難以突破現實中兒童生活的局限。

童年哲學則與童年的社會建構范式所宣稱的基本觀點有較大的區別。它的核心問題即在于對童年本質的追問，它始終認為這是童年研究的核心問題。在對歷史和當代的童年理論進行反思的過程中，童年哲學研究者始終緊緊圍繞著的是“何謂童年”“做一名兒童意味著什么”這樣一些關鍵問題而進行歷史的梳理與學科的建構，從而力圖展現出童年的內在本質與價值。童年哲學研究者并未否定多學科童年研究的成果，而是充分借鑒、吸收，并納入自身對童年本質的理解當中，如童年哲學研究者借鑒了兒童心理學、兒童哲學、童年社會學等領域的研究，建構出童年的新形象，如認為兒童蘊含了豐富的認知、道德、藝術、哲學、游戲、學習和嘗試、自我的重新創造、成長、自發性、可塑性、作出改變的能力等。這種對童年本質研究的追問是童年哲學十分重視的，對兒童教育領域而言更是一個重要的啟示。即當下的兒童教育領域也應保持對“何謂童年本質”問題的追問，從而為教育實踐提供價值的引領，為教育實踐找尋到應有的方向。

（三）教育領域中成人與兒童關系的重構

童年理論的革新帶來的不僅是對童年本質與教育目的的理解的轉變，也是對教育領域中成人與兒童關系的一種重構。當教育關注的是兒童本身而非未來的成人時，成人的眼光也將必然發生變化。也就是說，成人所看到的將是兒童本身，而不是他心中所設想的未來成人的樣式；他所關注的是兒童當下的力量，而非所謂的為未來成人所積蓄的力量；他所指向的并非塑造兒童，而是不斷地形成自身，即在童年這一與自身異質性的存在面前，通過與童年的對話來不斷實現自身的成長。在這樣一種理解中，教育轉變為成人與兒童對話的空間，實現兒童與成人的共同成長成了教育的核心意旨。當不再單純從時間階段的維度來看待童年和成年，也就是說成年不再僅僅俯視著童年，而是將其視為相互交融的存在時，成人與兒童之間的對話關系將逐漸形成，塑造與被塑造的關系將逐漸淡化。如，馬修斯在與兒童進行哲學對話的過程中，他提到他的目的在于“讓成人對令人著迷的問題產生興趣，也能幫助他們與小孩共同思考”。[39]這就是對于成人與兒童的對話關系在教育中如何建立的一種典型表達。

童年哲學中對于童年理論的新構想不僅有利于教育領域中新型成人與兒童的關系的建立，也將帶來一種對于成年的新的想象，即融匯了童年良好特質的成人、與自身的內在兒童有著對話的成人將擁有成長的更大力量。這種想象提醒人們，在教育場域中不能僅僅把眼光投放在兒童的成長之上，也要密切關注成人的自身成長，為“兒童般的成人”的出現提供適宜的空間。安卡·蓋厄斯認為：“成人也可以自由地探索世界，享受無目的的時刻，并培養那些與工作無直接關系的創造性的能力。這些對于成人來說是很有價值的。我們需要為成人的生活創造出豐富的空間來做這些事情?！盵40]他表達的是，兒童精神的終身持續是成人世界變得更有價值的一種重要途徑，而教育的作用就在于使兒童精神能夠在人身上得到持續地展現，包括兒童和成人。在教育中，成人與兒童的共同生活可以為成人生活提供這一空間，也就是說，教育兒童的工作并不僅僅只是面向兒童的成長，對于成人來說更是一種發展的可能性和一種自我完善的形式。