民族志在語言政策研究中的應用：理論與方法

余 華

（上海外國語大學 語言研究院/中國外語戰略研究中心）

一、引言

新時代語言政策研究需要堅持“向國家戰略聚焦、向社會應用推進、向現代治理轉型、向國際領域拓展”（杜占元，2018）。面向社會應用的語言政策研究離不開對現實生活語境中的語言政策過程進行描述與分析。民族志研究由于強調扎根自然而真實的社會語境、注重政策行為主體的聲音，成為語言政策研究跨學科前沿拓展的重要視角與方法。民族志主要指研究者對社會、文化、教育等現象的記述，從其希臘詞根來看，ethnos的內涵是民眾（folk/people），grapho意為書寫，兩者相合就組成了意在書寫廣大民眾語言、文化、生活的一種研究方法。作為人類學研究的常用方法，民族志強調研究者開展深入的社會調查，進行長期的參與式觀察，獲得“內部人”的觀點與敘述，以整體觀探究人們在社會政治、經濟、文化的意義建構。語言政策民族志的研究對象不是異域文化或特定人群，而是不同政策主體在語言政策過程中的語言實踐、語言選擇與語言投資等活動。民族志研究能提供“基于本土、相對清晰、生活細節豐富的關于人們如何理解和運用政策的過程分析”（Sutton &Levinson，2001：4），在闡述政策傳播過程并解釋政策與實踐不可彌合的間隙上具有不可替代的方法論意義。語言政策民族志研究注重語言政策過程的社會文化分析，關注政策傳播與動態闡釋過程中不同主體的語言態度與語言決策。本文試圖論述民族志在語言政策研究中的現實意義、理論視角與實施路徑，以期對中國語言政策民族志研究起拋磚引玉的作用。

二、語言政策民族志的理論視角

語言政策民族志深入剖析語言政策的闡釋與實施過程所發揮的作用，以及語言政策如何開啟或閉合語言教育空間，其理論分析視角甚多，擇其要者，下文主要介紹政策闡釋動態理論、用民族志剝洋蔥理論，以及旨在反思與改善的行動理論。

1 政策闡釋動態理論

語言政策不僅是法律法規政策文本，更是推動語言教育、語言保護與語言生活動態變化的動力。有學者提出將“政策”作為動詞理解，政策“從未僅僅‘是’一個文本，而是能‘做’事情”（Levinson，2009）。在動態視角下，我們就不會將分析局限在官方政策文本的釋義與解讀上，而將政策文本置于社會、政治、經濟、文化的具體語境下觀察其帶來的語言活動與語言現象變化。

政策闡釋動態理論將政策文本作為社會實踐的過程，在肯定教育政策的權威性同時，也強調要考慮政策本身的闡釋和實施過程，認為政策實施應該使用appropriation（調用）這個在政策實施中充滿闡釋、理解和協商意味的術語，包含了政策執行者在具體語境下對政策具有能動性的理解與實施的過程，超越了implementation（執行）這個具有自上而下單向貫徹意義的詞，并提出“具體的政策文本必定是在各行動者的合力、解釋甚至爭辯中，在各種機構具體的情境中傳播和流動的”（Sutton & Levinson，2001：2）。現代美國教育學家指出政策的概念需要政策闡釋與實施的全過程，將其理解為“一系列復雜且相互依賴的社會文化實踐”，將appropriation解釋為“在政策過程中不同主體創造性的闡釋實踐”（Levinson，2009：768）。也有學者提出闡釋性落實（instantiation）是政策過程中動態闡釋與實施的結果。如E.Johnson（2012）通過在亞利桑那州鳳凰城米娜格羅斯學區四所學校歷時三年進行的參與式觀察，對2000年開始實施的旨在提高美國少數族裔英語水平的203教育法案在當地教育部門、學校、教室等不同的教育空間進行闡釋性落實與協商進行了深度呈現，揭示以英語為主的語言政策如何在不同政策主體的互動中影響西班牙語為母語的少數族裔學生的語言教育經歷。

2 洋蔥與剝洋蔥理論

民族志學者突破了政策的文本屬性，從文本傳播與闡釋的視角提出語言政策的多層建構性，將語言政策置于具體的教育與社會語境中進行分析，提出了語言政策的經典隱喻“語言政策洋蔥”。Ricento和Hornberger在1996年提出“語言政策洋蔥論”（LPP onion），將語言政策比喻為洋蔥，突顯語言政策的多層構建與復雜屬性。他們提出在語言政策各層級之間所進行的相關語言教育活動研究尚顯不足，特別是在宏觀語言政策（國家語言政策）、中觀語言政策（省、州語言政策）與微觀語言政策（學校、社區、家庭語言政策）之間形成怎樣的互動關系，這三層政策又如何影響學校、社區、家庭的語言態度和語言教育實踐，這是值得一再探究的問題。這篇在《TESOL季刊》（TESOL Quarterly）發表的文章頗有影響力，文章提出語言教育工作者，包括教師、語言項目策劃者、教材編寫者、語言教育管理者、顧問、以及學者都是語言政策過程中的參與者，并將教師置于語言政策的中心，也即洋蔥的中心。他們對已有文獻進行了梳理和反思，發現教育實踐者往往是政府、教育委員會、學校管理中心的專家決議或政策的執行者，而教師成為被教育、被研究、被規訓和被容忍的對象，甚至由更好（更聽話的）教師所取代。所以，文章提出教育改革及機構改革往往始于教師的能動性（Ricento & Hornberger，1996：419-420）。教師的語言政策權力體現在使用哪種語言教學的選擇決策上，比如，在英語為主要通用語地區，教師選擇在上課時納入學生的母語，就會創造出一個將學生的母語作為語言資源的空間，相反，如果教師選擇排斥學生的母語，就閉塞了學生母語的空間。從這個意義上來說，教師不僅是國家語言政策的實施者，也是教室語言政策的制定者。

十年后，Hornberger和Johnson（2007）共同用《用民族志剝洋蔥：多語教育政策與實踐的層級與空間》將洋蔥理論推進了一步，提出民族志研究方法可以對語言政策這顆洋蔥進行層層細剝，進而呈現出語言教育者在闡釋與實施語言政策時的能動空間。語言政策為教師的課堂行為與課外行為設置了語言教育邊界，但是權力并非從政策制定發布者的筆尖線性地流入到教師的語言教育活動中，教育者對政策的闡釋和能動性將決定政策實施的過程與效果，這個過程在語言政策民族志中會得到細節豐富的呈現。每個機構層面的語言政策解讀與實施都為政策的再闡釋和實施制造了機會。研究者將呈現各種政策解讀與實施的過程，發現各政策制定與實施主體的能動作用。如E.Johnson（2012）的研究發現亞利桑那州的教師會讓英語和西班牙語雙語能力比較好的學生擔任小助教來輔導英語較弱的學生進行其他科目的學習，這是在宏觀語言政策強勢支持英語教學時，當地教師將學生母語西班牙語作為語言資源使用的方式之一。對語言政策的層級性研究，將有助于政策制定者考慮到具體語境中復雜的政策闡釋空間，進而制定能促進“廣動員、深合作”的語言決策（杜占元，2018）。

3 行動研究

語言政策民族志研究者在參與、觀察、收集數據與分析數據的同時也因其參與性改變著研究對象的語言生活與語言教育，因而發展出有擔當的語言政策研究，以及研究者與研究對象的合作研究，這些研究被稱為旨在發展語言教育并為教師和學生賦權的行動研究。早在1980年，美國語言人類學家海姆斯就提出，我們應該將教師作為研究參與者納入研究，研究才能產生有意義的改變（Hymes，1980）。研究者需要反思自己與研究對象的關系，不能僅僅利用研究對象的對話與故事做研究數據，用于發表論文及發展學術生涯，而不考慮研究過程對研究對象產生的影響。研究者需要反思自己為研究對象做過什么？為研究對象所在的社區做過什么有益的貢獻？這是語言政策民族志學者需要勇于承擔的學術責任與社會責任。

美國語言政策研究學者在 2013年提出“教育語言政策的擔當與行動研究”（educational language policy engagement and action research，ELPEAR），將其定義為“提高研究者與教育者的共識，并在政策過程中對權力不平等進行思辨反思的研究方法”（Johnson，2013：170）。美國社會語言學家、雙語政策顧問Freeman（1998，2004）在費城學區和華盛頓的雙語學校進行了近十年的行動研究，她的研究設計直接運用于該學校的雙語項目，研究過程中不僅充分納入學校與學區機構的各種聲音，還結合社區的各種需求與希望推進實施了各種雙語項目，研究的過程也是改變當地社區與學校雙語教育的過程，期間出版了《雙語教育與社會變遷》（Bilingual Education and Social Change）（1998）以及《構建社區雙語》（Building on Community Bilingualism）（2004）兩本語言政策民族志研究的學術專著。可見Freeman教授不僅是一位語言政策民族志研究者，更是深度參與當地語言教育項目設計與實施的教育顧問與行動者。

Davis（2014）在《語言政策》組織發表了一期題為“有擔當的語言政策研究與實踐”專刊（engaged language policy and practices，ELP），提出語言政策研究者不僅需要對語言政策與教育進行概念辨析、如實記錄和研究報告，而且應該通過與研究對象的對話中成為學習者，向研究對象學習的態度與做法是將研究者從觀察者與描述者的角色轉換為參與者的重要方式。專刊包括五項研究，其中之一是美國某大學研究團隊與尼加拉瓜鄉村中學教師合作發展的一項基于本土教育環境的英語教學合作民族志。研究者與教師共同討論適于本土的教育政策細則，在此過程中發展出教師的語言思辨能力。研究者與教師在研究過程中共同轉變了一些固有觀念，如經研究討論，大家的觀念轉變為英語教師和學生一樣都是語言學習的探索者，教師也處于學習與探索中；大家認識到尼加拉瓜不同地區對英語學習有不同的需求，而不是所有地區都有相同的語言需求；大家也重新認識到利用好鄉村可用的教學資源能讓學生學好英語，而非一定需要大都市的高科技設備；同時也認識到支持尼加拉瓜本土教師成長為英語教育專家的重要性。這些視角上的轉變說明有擔當的民族志研究（engaged ethnography）能讓英語教師從語言教育政策的被動接受者成長為更有教育擔當和反思精神的教育者（Coelho & Henze，2014）。

理想的語言政策民族志研究能讓教師意識到自己處于語言政策過程的核心地位，在課堂語言選擇與教學上擁有主動權，進而深度影響學生的語言態度與學習能力。教師能從觀察自己的課堂或與研究者合作觀察反思自己的課堂中逐漸培養研究能力，有意識地觀察與記錄課堂語言選擇與不同教學法如何影響學生語言學習的興趣、文化身份建構、語言態度等。語言政策民族志鼓勵教師從觀察與記錄日常教學活動，記錄與學生的對話，記錄與反思教師會議內容等來培養研究能力，在這個過程中獲得專業成長。

三、語言政策民族志的方法論

1 研究語境的復雜性與多樣性

語言政策民族志關注日常生活中的語言態度、語言決策與語言實踐，探討個體在復雜語境中對語言政策的闡釋與實施過程，因此具有復雜性與多樣性的特點。比如，研究者會考察多語政策在不同學區、學校及課堂的復雜闡釋與實施情況（Johnson，2009，2010）；考察印度離散族群在世界各地的聚居區對本族語言與當地主流語言的語言態度與習得方式（Canagarajah，2011）。中國教育人類學家滕星（2001）運用多聲部民族志的方法研究了涼山彝族社區的兩類雙語教育政策及實施效果，并在費孝通的中華民族多元一體格局與林耀華的均衡論理論基礎上提出了多元文化整合教育理論。Yu（2016）通過對杭州某社區國學書院的成立與維持過程進行了長期的參與式觀察，揭示了家長在語言選擇時的矛盾心態。陳學金（2018）對復雜的家庭生活圖景中幼兒的語言學習、意義獲得與思維發展過程作了厚描和分析。Dong（2018）通過民族志研究呈現了北京某公立學校的城鄉移民兒童的語言學習與多樣身份建構過程。語言政策民族志用厚描的方式對復雜而多樣的語境進行描述，為語言政策分析提供重要而豐富的語境信息。

2 數據收集過程的參與性與開放性

語言政策民族志采用參與式觀察、訪談、問卷等各種方式來搜集語料，研究者試圖進入當地社區、學校或家庭的日常生活，參與并體驗各種語言在日常生活中的學習與使用情況。民族志研究強調研究者獲得內部人視角，所以研究者往往會承擔與研究對象同樣的工作或進入研究對象的日常生活。比如，E.Johnson（2012）在美國鳳凰城米拉格羅斯學區的雙語教育研究中承擔了不同角色的工作，在四所學校擔任過六至八年級語言藝術與歷史課堂的志愿者教師、為八年級數學課做助教、擔任每兩周一次的課后班教師、英語教師、擔任所有科目的代課教師、暑期期間教授三至八年級科學課等。也有研究者為了做“中華誦”語言政策的社區語言教育民族志，在社區書院擔任6年志愿者教師與管理者（Yu，2016）。

語言教育政策民族志主要在教室及學校進行參與式觀察、在教室內對師生對話進行錄像錄音、對學校管理者、教師、學生進行開放式訪談、收集教師語言教學日記、學生語言學習日記等。為了獲得更多的視角，民族志學者會輔以問卷調查與深度訪談、焦點座談等方式來搜集語料。比如，Johnson（2009）通過對賓夕法尼亞州費城學區的西班牙語和英語雙語課堂、教師會議、學區內的語言政策會議的多點參與式觀察，對教師、教育管理者、聯邦政府、賓州與費城的語言政策制定者的電話訪談、面對面訪談、非正式聊天等方式搜集各政策相關機構的聲音與觀點。

對于數據的收集，研究者還具有很強的開放性。通過讓研究對象寫日記或就某主題進行即興寫作、拍攝照片等方式來了解對研究對象有意義的語言生活。這是將研究視角由研究者主位轉換到研究對象主位的方式。比如，Martin-Jones（2011：239-240）通過讓46名大學生受訪者寫日記的方式來觀察在日常生活中的威爾士語和英語使用情況，并就日記內容分別進行訪談。研究者還讓每名受訪者在日常生活中拍攝多張有語言符號的照片，選擇對受訪者最有意義的三張照片讓其標注照片標題，研究者就照片圖像內容開展訪談。這樣的研究方法給受訪者更多的空間來談論自己的雙語生活與感受。

3 數據分析的描述性與反思性

語言政策民族志的語料具有大量而細節豐富的描寫與多聲部對話的特點（吳宗杰、余華，2013），所以數據主要來源有錄音、錄像、田野筆記、田野日記等多來源與多模態語料。Davis（1999）明確將人類學家格爾茨提出的深描作為語言政策民族志研究的實踐方式。語料分析方法主要采用質性數據的分析方法，分為言與行兩個維度。對于搜集到的語言數據，采用會話分析、應答分析、批判話語分析（Fairclough，2013）、批判敘述分析（Souto-Manning，2012）、關聯分析（Scollon & Scollon，2004）、多模態分析（Kress & van Leeuwen，2001）、符號分析等。對于行動分析，則采用行動深描（Geertz，1973），常人研究法（ethnomethodology），表演理論（Bauman，1975）等。

深描提供了對語言教育與日常生活細致入微的描述，對理解政策過程的復雜性以及未曾預料的結果作了語境上的深度書寫。如教育人類學家Rebecca Rogers的專著《家庭讀寫活動的批判話語分析》深度書寫了非裔美國人崔德思一家的讀寫活動以及將她們固定在某個社會地位上的機構話語結成的粘性十足的網。作為一位民族志學者，Rogers希望能記錄崔德思一家日常生活的“紋理”（texture），記錄其日常生活中的語言文字使用的多種方式，意在理解一位非裔母親是如何掙扎著處理生活中的語言文字需求。此外，Rogers進一步反思了研究者自身的角色，作為一位白人中產階級的語言研究者和大學教師，在這張社會結構和機構話語的網中扮演著什么角色。

四、研究者面臨的挑戰

語言政策民族志研究能為語言學、教育學、社會學、人類學、政策學研究學者搭建以研究問題為導向的跨學科研究平臺，獲得更寬廣的學術視野與對語言、文化、社會更深層次的理解。因為其跨學科性和質性研究的特點，為研究者帶來不少挑戰。

首先，研究者容易對宏觀語言政策和微觀語言政策顧此失彼，造成只關注文本或只關注實踐的偏頗。對宏觀語言政策和微觀語言政策都進行深入了解是對語言政策學者提出的更高要求。雖然語言政策民族志的研究對象是當地學校、家庭、社區等地方政策或不成文政策，但研究者需要對國家語言政策等宏觀政策進行仔細解讀，梳理宏觀政策開啟的政策實施空間與語言意識形態空間如何影響微觀語言政策及其實踐，并對當地語言政策和宏觀語言政策文本進行互文性解讀與批判性反思（Johnson，2011）。

其次，研究者需要有開放的態度和足夠的耐心與研究對象一起面對微觀語言政策制定與實施過程中出現的各種問題。民族志會為了得到有深度的敘述而犧牲某些來自廣度的可靠性（Hymes，1980：74）。深度敘述能帶來對研究問題的深度反思與理解。很多時候不確定性、流動性和模糊性也會成為民族志敘述中的主旋律，這樣的研究會讓讀者對問題的復雜性和情境性產生更多的問題并激發更深的思考，而非給出一個令人心安的百分比或確定的答案。語言教育與身份、語言教育與文化、語言態度、語言忠誠度等討論議題也并非理性、實用和客觀標準所能衡量。

再次，因為政策文本的作者不止一人，政策的解讀在不同語境有不同的闡釋和落實方式。學校、社區需求和語言態度有時是模糊的，結果也會出人意料。所以，語言政策民族志學者所總結的研究成果很可能只是基于特定地區、學校或家庭，而不能作為一種成功模式加以推廣。

最后，無論是采用參與式觀察還是微信、微博等社交媒體來收集研究資料（趙旭東、劉謙，2018），所需遵循的研究倫理都是類似的，即研究者需要尊重研究對象的意愿，并承諾該研究不會對研究對象造成任何傷害。研究者需真誠地告知研究對象此次研究的目的、意圖與研究計劃。然而有研究者擔心研究對象會受到研究者在場的影響而特意講述某些觀點。事實上，民族志研究承認意義是不同主體交流過程中共同建構而成，研究者與研究對象互為主體，研究者的在場與提問構成了研究問題與研究數據不可或缺的一部分。所以民族志學者認為沒有一種研究是可以消除主觀性的，因為研究目的就是希望理解與尊重不同個體、人群、文化的不同觀點、信念、想法等。

五、結語

語言政策民族志研究為語言政策理論建構、政策實施過程提供實地經驗支撐，為語言政策的理論和概念提供宏觀、中觀和微觀上的研究材料，為理性的政策決策提供來自基層的經驗參考和多元聲音，為社會正義、語言保護、多語教育提供基于當地語言與教育實踐的建議。如教育人類學家 McCarty（2015）所述，語言政策民族志不僅是通過文化闡釋來分析語言政策的一種方式，也是通過參與式觀察來透視語言政策過程的方式，能讓研究者和教育者在語言生活與語言教育中形成探究式的生活方式，激發每個人的主體性和創造性。