論大學語文與大學寫作課的互補

王美蕓

（浙江農林大學，浙江杭州，311300）

一、引言

1952年全國高等院校調整之后，大學語文課被中斷，直到1978年，華東師范大學的徐中玉教授與南京大學校長匡亞明先生一起倡導重建大學語文課程，才使得大學語文課程得以延續。之后，《國家十一五時期的文化發展規劃綱要》（2006年9月）倡導“高校要創造條件，面向全體學生開設中國語文課”，大學語文這門課程從此成為本科通識教育中一門重要課程。但是最近幾年，大學語文課無論在課程開設還是在教學改革上都出現滑坡，一些學校已經將大學寫作課程的性質由原來的全校性公共基礎必修課改為全校性公共選修課，甚至有些學校和院系直接取消了大學語文課的開設，而部分學校則開始以大學寫作課替代了大學語文課。譬如，清華大學早在2018年就開始開設旨在提高學生的邏輯與思維能力的大學寫作課，浙江農林大學的大學寫作課程也在全校非中文系的專業鋪開。2021年，浙江大學成立了大學寫作中心。寫作中心的成立與寫作課的推廣似乎成為一般高校涌現的新現象，那么大學寫作課與大學語文課之間究竟有何異同？它們之間存在著如何的關聯作用？大學寫作課能否取代大學語文課？這是本文要討論的重點。

二、“大學語文”課程的困境與局限性

大學語文課程的開設，目的是為了培養大學生的語文素養與文學修養。但是自1978年復設以來，這門課程似乎沒有明顯地實現其預設的培養目標，收效并不理想，而且在學生中似乎也沒有那么受歡迎。究其根本，主要存在以下幾個方面問題：

首先，是課程定位與課程實施時間之間的矛盾。大學語文最初起源是1904年，國文科被定為高等學堂必修科，大學堂“隨意科”（選修課）。之后，于1913、1929年，民國教育部先后兩次頒布《大學規程》，先規定國文為預科必修課，后又確定國文課為“一年級學生共同必修科目”，至此大學國文課逐漸約定俗成為“大一國文”。1952年全國高等院校設置調整之后，大學語文課中斷了30年，南京大學首先恢復了大學語文課程的開設，繼而許多大學也相繼開設大學語文課程。21世紀80年代，是大學語文課程開設和發展的高潮時期。由此可見，大學語文一直就是一門非常被重視的重要課程。

大學語文課的重要性與歷史意義是由其課程目標決定的。該課程的知識目標在于提高學生對于漢語的理解以及運用的能力，而素養目標在于培養學生的人文素養、道德情操以及傳承中國文化的目標。由此可見，大學語文課從來就并不是一門簡單的知識系統課，它是一門素養養成課，一直被賦予開闊學生視野，鍛煉學生智識的重要任務。無論從大學語文課的歷史原因還是目標原因出發，都決定這樣一門課程不可能是一個短小、單一的工程，需要充沛的資金與較長的時間投入。然而，與其被賦予的美好期望相悖的是，現實中大學語文課程并沒有得到足夠重視，大部分普通高校的大學語文課的開設反而不如公共英語課程安排得多。特別是進入20世紀90年代，大學語文發展進入了一個停滯階段，不少高校減少了大學語文教學學時，由一學年降低到一學期，還有高校把大學語文從必修課變為選修課。作為一門素質培養課，長時間地投入與重視才能夠真正地達到素質的養成。語文課從來不是簡單的知識課程，是一種長期的思維訓練，眼界培養與人文積淀，這都需要一個長期的、系統的時間與課程投入，才能達到良好的效果。所以，一學年或者一學期的大學語文課，實際上并不能從本質上實現對學生眼界與情操的培養。

其次，教材編排體例與有限的課堂、教師能力之間的矛盾。目前市面上的大學寫作教材，總體上都采取對古今中外名篇的選講的模式，唯一的區別是不同教材對于名篇選擇的邏輯系統各自不同。比較有代表性的體例有兩種，第一種是以人文傳統與思想為主導邏輯進行篇目選編。譬如華東師范大學出版社通過多次修訂，于2018年出版了由徐中玉、齊森華和譚帆共同主編的《大學語文》（第11版）。這本教材在篇目選擇上較之前的版本在視野上有所拓寬，主要從“人文性”和“工具性”這兩個邏輯維度進行。教材分為12單元，每單元設立一個人文主題，由此選定古今相同主題的共同作品，在總體上傳遞出編者對人文傳統與現代思想觀念相貫通的理解，這恰是“人文性”的體現。另一方面，教材別出心裁地設立“學文例話”，分為“說理”“抒情”“敘事”“寫人”4篇，主要傳達閱讀與寫作之間的問題。這部教材的優點是既有篇目的展示，又有“工具性”的有效實踐，幫助師生在學習過程中，通過經典篇目的欣賞和揣摩，增強思維和情感。但是，這種教材比較偏重人文情懷，使得沒有中文背景的學生在學習的過程中，無法形成一個有效的歷史與審美的邏輯系統。第二種是以文學史或者文學常識為邏輯背景進行篇目選編。譬如溫儒敏主編的《高等語文》，一共分為25講，設置體例如“《詩經》與中國詩歌的起源”“《離騷》與騷體傳統”等，這25講首先簡要介紹一些文學史知識或者文學常識，再選講這一個歷史階段或者一種文學常識下有共同特點的篇目。這種選本的優點是背景知識的提供使得課程超越簡單篇章的選講，具有史的意識與文學審美的眼光，能夠幫助學生在欣賞單個篇章的同時，建立文學史的脈絡與基本審美邏輯。但是，由于文章空間的限制，這種統領全講的文學史與文學常識概述常常偏簡單，而且在有限的課時數的限制下，授課教師也無法投入太多時間精力在該部分，因此，往往在授課過程中偏向簡單化與形勢化。

最后，大學語文課程的設置目標，篇目背景史與審美素養的傳達，均需授課教師有較高的文學與歷史素養，但有些高校不具備高水平的師資力量。在很多高校并沒有專門的中文系，大學語文教師屬于公共課教師，少數教師承擔全校大語通識課繁重的授課任務，加之學校給予公共課教師提升與進修的機會、平臺甚至是編制量相對于專業課教師都更少，這樣就使得公共課教師忙于低頭授課，很難謀求自身的發展和專業進步。由此，大學語文教師水平的參差不齊也是課程質量不高的一個重要原因。

所以，雖然大學語文課設置的目標是力求更好地實現對于學生人文素養、情懷、常識、審美的培養，但是有限的課堂與師資的短板都是難以實現其美好愿望的重要原因。

三、“大學寫作”課程的創新與可能

大學寫作課程是最近幾年在國內興起的非中文專業的通識課。許多院校開始提倡能夠以短、平、快的方式訓練學生交流和寫作能力。改革最有引領性的是清華大學。清華大學為了強調和突出學生的邏輯、思維及寫作過程，早在2009年，就分別開設了名為“中文寫作”與“中文溝通”的兩門課。2018年5月，清華大學將兩門課程合并，成立寫作與溝通中心，為新生開設“寫作與溝通”課程，并于2020年實現全校覆蓋。無獨有偶，浙江農林大學也在全省率先開設大學寫作課程，師資主要來源于中文學科。其他高校其實也陸續開設了相應的大學寫作課程。譬如上海交通大學于2018年將原為培養學生應用文寫作的寫作課程改為“批判性與學術寫作”，并設置為本科的通識核心課。而中科院大學也于2015年開設“大學寫作”必修課，該課程主要以訓練學生形成觀點、論證觀點的能力為目標。就像原浙江農林大學應義斌校長提出：“在本科生中開設大學寫作課的目的是要通過科學而系統的寫作訓練來有效提升學生的邏輯思維和文字表達水平，培養支撐學生全面成長，適應新時代發展的關鍵能力”，[1]而且在短期訓練學生思維與寫作能力的技能培訓方面，大學寫作課程確實有它的優越性。

首先，大學寫作的課程模式能夠實現在短時間內精準提高學生寫作的能力。近年各大學相繼開設的“大學寫作”課程模式實際上是效仿西方，譬如以哈佛大學、普林斯頓為代表的大多數美國一流大學都將寫作課列為必修課。這些課程都是以小班化教學為模式，目的是在課堂上訓練學生深度閱讀與分析材料的能力、并通過實地訪談、演講呈現等方式使學生掌握熟練寫作方法、形成有效的邏輯思維，并以此鍛煉開闊視野。“比如普林斯頓大學，已構建起一個全方位服務于學生寫作的體系。除了每年開設超過100場寫作研討班，要求本科新生必須參加外，還建有寫作中心，為所有在校生提供免費的一對一寫作輔導，以培養學生的閱讀和批判思考能力;針對在校生關于科學工程類的寫作需求，另外專門開設兩門課程;此外還通過為教師提供用于教授學生寫作的策略、資料和案例，及運營一部年刊，節選學生作品等諸多方式，致力打造整個學校的學術寫作文化”[2]譬如清華大學，就幾乎是完全拷貝了普林斯頓大學的這種模式，“課程借鑒國外先進經驗，采用主題寫作教學方式。據‘清華大學寫作與溝通教學中心’官方公眾號介紹，2019～2020學年度春季學期，有21位教師按照‘學古探微’‘往事記憶’‘社群與社會’‘時代棱鏡’‘空間觀察’‘天工開物’‘網絡與未來’‘探索生命’8個模塊開設27個深度與趣味兼備的課堂主題。學生可按照興趣選擇主題，進入相應班級，進行系統訓練。”[3]這種模塊式訓練，能夠集中在某一個主題下進行快速有效地材料閱讀、分析，提煉觀點，訓練寫作。比起大學語文的篇章閱讀、情懷培養需要長效的氛圍、良好的文學功底，這種集中的寫作訓練更有針對性，更高效，也能夠通過面對面、一對一的面批方式實現對學生審題、閱讀與寫作方法的傳授。從方法上講，大學寫作授課方式確實比大學語文的授課方式看起來更能夠直接有效地讓學生習得方法。由此可見，訓練學生的邏輯思維、學會從資料中提煉學術觀點、幫助學生學進行溝通和表達，是大部分高校寫作課設置的目的。尤其是邏輯與思維，在大學里更是得到前所未有的重視。而這種訓練，是一種方法的養成，確實是可以通過短期、集中的訓練快速形成的。

其次，大學寫作能夠幫助學生更好地適應市場需要。大學寫作授課過程比起大學語文豐富得多，除了像清華大學多主題的課程內容設置，其實該課程在授課方式上也有拓展。授課的過程不再是教師講授為主，反而更強調學生參與的過程。譬如浙江農林大學寫作中心的大學寫作課程，也是以主題設置為單元，但是授課過程不再以教師講授為主，而代之以訓練學生為主。授課過程中教師組織學生以相關主題為背景邏輯進行讀書分享會、辯論會、學生自主展示等過程，學生在此之后接受教師與其他同學的評價與建議，再繼續整理寫作邏輯與結構。教師在課上的角色類似于導演或者教練，學生才是課堂的重心。整個學期，通過選題、提綱、初稿與終稿的5個階段的訓練形成寫作成果。終稿的形成不是一蹴而就，而是在不斷的思維碰撞中調整、聚焦與深化，在不斷修改中，提升邏輯組織嚴密度，努力將文字鍛造得更加完善。這個思維訓練的過程，組織材料，分享、展示、形成，需要學生具有極強的動手能力、較好的溝通能力以及良好的表達能力。而通過這個過程的訓練，增加了學生的自信、自主能力，使得學生掌握了實際操作能力及思維能力，有助于增強學生畢業后工作的文案寫作，展示以及溝通能力，因此課程有非常明顯的現實意義。

最后，大學寫作課程的師資設置能夠更豐富學生的視野。大學語文課的師資基本由中文學科背景的教師構成，但是大學寫作課的師資明顯更多元化。譬如清華大學溝通與寫作中心教師的專業背景就比較豐富，分別來自生物系、管理系、物理系、中文系等。而浙江農林大學寫作中心的教師成員有中文系、園林系、經管系等。教師知識背景的多元化使得課程的主題就更豐富。在面對不同專業的學生開設寫作課程時，就能夠選擇背景相似的教師與之匹配，這樣在課程開展過程中的討論，不僅能夠使得學生習得寫作的方法，師生在專業方面同樣能夠進行有效交流與溝通。這一點，是單一的中文學科背景的大學語文課程不能實現的。而且，大學寫作的教師并不完全隸屬于寫作中心，他們首先是院系的專業教師，然后才是中心的授課教師。這種師資構成與大學語文教師隊伍有很大的區別。在一般的沒有中文系的院校，大學語文教師往往隸屬于大學語文組或者公共課中心。眾所周知，在高校里，公共課教師的成長空間遠遠不如專業院系的教師，公共課教師在學歷提升、學科視野、專業背景上都欠缺更多的機會。而大學寫作中心的教師首先來自于各個專業院系，然后再接受寫作中心的培訓與指導。誠然，在這樣的師資結構背景下，大學寫作教師有更良好的專業發展空間，也能夠給學生帶來更豐富的知識視野與專業寫作的方法。

所以，相對于大學語文課，大學寫作課更具有務實性、實操性，也更快見成效。但它的短板也很明顯，缺少人文內涵培養設計，有時候難免顯得過于急功近利。

四、小結

大學語文是一門偏重情懷，重點在于培養學生文學素養、訓練學生審美思維的課程。這是一門需要長期堅持的課程，幾乎很難在短期內實現其效果。如果僅僅通過重點優秀篇章的選講，沒有學校系統的資金與時間投入，教師學養功底長期的積累，很難實現點與面有效的結合。而相對而言，大學寫作課程是一門能夠通過短期、集中的訓練使學生掌握方法的實操課，更具體、更務實，也更易見成效，確實能夠服務于學生將來工作的實際需求，因此近年來受到很多本科院校的熱捧。然而技術訓練達成的同時，學養和內涵的養成才可以促成技術呈現得更完美、高級及與眾不同。所以，大學語文是人文基礎課，大學寫作是技術訓練課，二者缺一不可，相輔相成。如果真的要培養學生成為學養與技術并存的新一代，兩門課的開設都顯得重要且有意義。