書信：讓教育懲戒具有柔性的力量

姜文泉

近年來，因為教育懲戒引發的師生沖突成為新的教育痛點。我們發現，許多矛盾沖突都是在師生應激的狀態下產生的，教師往往來不及處理自身的情緒，不能冷靜思考教育懲戒方式的合理性。筆者在帶班實踐中采用師生書信這種柔性的教育懲戒方式，通過師生間的書信交流引導學生明晰原因、宣泄情緒、換位共情、化解矛盾，進而達到教育的目的。

一、特殊懲戒形式消弭師生的情感隔閡

在教育懲戒時，教師與學生在情感上是有隔閡的，這種隔閡很容易導致相互間的矛盾沖突。一般來說，學生違紀，教師最常用的懲戒方式就是讓學生寫檢討或是“說明書”，“說明書”的提法聽起來柔和，但是兩者實質上沒有太大的區別，都是“有罪推論”。溝通是雙向的，而檢討是單向的，形成不了完整而有效的溝通過程。學生也許當時會屈服于教師的權威，但是從內心而言，他是有怨恨的。而書信這種形式，一開始就顛覆了“有罪推論”，而且它沒有字數的規定，學生可以自由表達，教師也可以相機引導。

1.書信特有的表達格式有助于增加師生間的親近感。

學生在信中的稱呼語、祝福語、署名等，教師可以進行事先的指導。學生稱呼老師要有禮貌，如“敬愛的某老師”或“親愛的某老師”，結尾要有祝福語，教師的回信亦然。溫馨活潑的表達，讓師生讀之如沐春風。我們相信當學生寫下這些具有情感溫度的稱呼時，他們的內心會趨于平靜，當他們讀到老師同樣親切的稱呼時，心理上對教師的敵意或戒心也會有所消融，雙方在情感上會更加親近。以筆者與學生信件交流中的祝福語為例：一開始，學生們會祝福筆者“工作順利”“身體健康”，慢慢地就變得五花八門，如“天天開心”“長命百歲”，甚至還有寫上英文的，畫上卡通表情的。從這些變化中，筆者可以明顯感受學生心態的放松，而幽默的表達則意味著學生在寫信的過程中，正向心理能量在增強。

2.文字交流的過程是師生間深度“交心”的過程。

在文字的一來一往中，師生之間很容易形成良好的互動，從這個意義上講，這種交流的過程其實是雙方“交心”的過程。學生小悅，課間與同學發生肢體沖突后，筆者讓他寫信說明情況，他在信的最后這樣寫道：“老師，您知道嗎？我是一個十分內向的人，不喜歡在別人面前公布隱私，所以老師您如果同意的話，請不要把我的這封信讀給同學們聽，最后再跟老師您說一聲：老師，給您添麻煩了，對不起！”原文中他一連用上了五個感嘆號。筆者在回信中寫道：“信里的內容是我們倆之間的私人交流，我當然不會公之于眾，而且讓我欣慰的是，你對于這件事的正確認識，我認為你是明是非、求上進的好孩子，祝你進步！”小悅的媽媽后來反饋，孩子讀了老師的回信，開心而激動。相比于一般的面對面交流，書信的字里行間，承載著老師對學生的期望，也承載著師生之間的美好情感。

二、特殊懲戒形式讓溝通趨于理性

教育懲戒導致的師生沖突，一般是因為彼此在應激的狀態下，雙方都沒有處理好情緒，這時候稍顯不合理的措施都可能會火上澆油，瞬間引發師生間的激烈對抗，而書信交流的方式可以讓溝通趨于理性。

1.書面懲戒是教師“冷處理”的特別方式。

書信溝通有利于師生雙方從激烈的場景當中抽離出來，給雙方冷靜思考的空間。更為重要的是，書信溝通是以書面的形式進行的，它與口頭表達不一樣。口頭表達是即興的，人在應激的情況下，很容易說“過頭話”，做“過頭事”，互相傷害，從而激化雙方的矛盾。即使是作為教育者的教師，也可能一時間不能控制好自己的情緒，在沖動之下做出不理智的行為，更不用說心智還沒有發育成熟的學生。而書面表達更注重語言的組織與意思的斟酌，不容易傷害到對方。教師以寫信的“另類”方式對學生進行的懲戒是后置的，可以舒緩“即時性”懲戒措施所帶來的雙方的緊張感，從而降低發生矛盾沖突的可能。

2.書面懲戒為學生提供了情緒的宣泄口。

學生小桐，在課堂上看課外書被發現后，在給筆者的信中，他這樣寫道：“我自己都不知道我犯了什么錯，就被老師點名了，老師真是蠻不講理。我之前訂的《小哥白尼》缺了一本，我問你要，你卻總是不理我，我活了11年還沒有見過這么蠻不講理的老師……”筆者清楚地記得在課堂上被點名時，小桐的情緒很激動，可是當他在課間把這封信遞給我時，已經比較平靜了。信的內容讓筆者啞然失笑，姑且不論對錯，至少這個學生在其中盡情地宣泄了他的情緒。從信中可以看出，小桐對教師能否理解他，充滿期待，這封信里展露了學生一個真實的心理狀態，為下一步的良好溝通奠定了基礎。

三、特殊懲戒形式引導學生自我教育

瑞士心理學家榮格有句名言：“只有自己才是自己的拯救者。”他告訴我們：“你連想改變別人的念頭都不要有。要學習太陽一樣，只是發出光和熱，每個人接收陽光的反應有所不同，有人覺得刺眼有人覺得溫暖，有人甚至躲開陽光。種子破土發芽前沒有任何的跡象，是因為沒到那個時間點。”教師在通信的過程當中表現出的同理心或是給予學生的安慰，能適時地引導學生進行自我探究、自我教育。

1.以“共情”激發學生自我教育。

在檢討書和學生的書信中一般都有對犯錯原因的陳述和改正錯誤的意愿。兩者的區別在于：檢討書是被動地坦白，“你要我說”；而書信則是主動地反省，是“我想對你說”。當事人的心理感受不相同，書信交流的自我教育意義更強。學生小杰在信中這樣寫道：“其實我有錯，我上課不應該講話，不應該不尊重您。可我不知道為什么，我的腦子一直提醒我別說話，可是我的嘴巴總是情不自禁地想要說……其實，我非常想當一個好孩子，家長喜歡，老師喜歡，自己也為自己驕傲，可我就是做不到。有時候我也挺恨自己的，我為什么要犯錯誤，為什么要讓姜老師操心，我認為我自己應該好好反省一下了。”從學生的自我剖析中，筆者看到了一個渴望進步而又缺乏自律的形象。于是筆者在回信當中，以“共情”的方式回應了他，與他建立起情感聯結，然后幫他分析原因，給予方法指導。學生在讀信的時候，在教師的言語激勵和方法指導中，獲得行為轉變的巨大支持力量。

2.以方法引導學生自我探究。

自我管理能力的形成，是一個從自我覺察到自我探究再到自我教育的過程。在書信當中，可以看到導致學生行為偏差的內在因素——明辨是非的能力，這需要教師的方法引導。例如，學生小濤在對自己上課總是破壞課堂秩序的行為進行解釋時，這樣寫道：“上課的時候阿榮吃餅干，看得我也想吃了，我覺得他不怕老師，于是和他做朋友，上課時跟他講一些亂七八糟的事；心陽上課時悄悄問我用自己的奧特曼卡跟別人換另一張值不值，如果我不回答他，他就要揍我；因為我戴了電話手表，所以我前后左右的人總是問我時間，出于禮貌，我不得不回答……”個性品質的差異使得部分學生在歸因時，會用推卸責任的方式進行自我開脫，一味地懲罰并不能真正讓學生從錯誤中學習。在回信的時候，筆者把側重點放在引導他對違反紀律原因的尋找，糾正他的認知誤區，并且在加強自控力方面給予具體的方法指導。

面對具體而復雜的教育實境，如何落實教育懲戒成為一個嶄新的課題。值得關注的是，如果教師的教育懲戒運用不當，很有可能削弱學生的自我管理能力，導致學生缺乏集體歸屬感和自我發展的意識。我們會發現，有時候教師的懲戒力度越大，學生的反抗力也越大。為防止因為懲戒而加劇師生間的矛盾沖突，這就要求教師在實施懲戒的時候，仔細推敲所采用的懲戒方式是對師生之間的正向聯結有益，還是拉遠了師生之間的心理距離。從這個角度看，書信交流也許是一種可以發揮教育柔性力量的“另類”懲戒方式。