曹 楠

（河南護(hù)理職業(yè)學(xué)院，河南 安陽 455000）

手術(shù)室護(hù)士不僅要具有扎實(shí)的理論基礎(chǔ)，還需要有非常強(qiáng)的實(shí)踐能力。許多醫(yī)學(xué)院校的手術(shù)室護(hù)理臨床教學(xué)不僅時(shí)間有限，而且模型設(shè)備落后，不利于護(hù)生手術(shù)室綜合技能與邏輯思維的培養(yǎng)。缺陷式情境教學(xué)法是指教師在模擬臨床醫(yī)護(hù)工作情境過程中有意設(shè)計(jì)臨床缺陷或錯(cuò)誤環(huán)節(jié)，讓護(hù)生通過自己的觀察來找尋工作中的缺陷或問題，并及時(shí)總結(jié)分析問題所在，從而提高護(hù)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題能力的一種教學(xué)手段[1]。為提升高職護(hù)生手術(shù)室護(hù)理技能，將缺陷式情境教學(xué)應(yīng)用于高職護(hù)生手術(shù)室護(hù)理臨床教學(xué)中，為建立一種創(chuàng)新型教學(xué)方法提供一定理論依據(jù)。

1 研究對(duì)象

選取我院2020級(jí)高職護(hù)生120人作為研究對(duì)象，其中試驗(yàn)組與對(duì)照組各60人。試驗(yàn)組采用缺陷式情境教學(xué)法，對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)法。兩組護(hù)生由同一組教師對(duì)其進(jìn)行理論與實(shí)踐教學(xué)。

2 研究方法

根據(jù)教學(xué)大綱要求與教學(xué)計(jì)劃，對(duì)高職護(hù)生進(jìn)行為期3周的手術(shù)室護(hù)理臨床教學(xué)，其中包括顱腦疾病患者手術(shù)護(hù)理、乳腺疾病患者手術(shù)護(hù)理、骨折患者手術(shù)護(hù)理、高血壓腦出血患者手術(shù)護(hù)理。將試驗(yàn)組護(hù)生分為5組，每組12名。現(xiàn)以高血壓腦出血患者手術(shù)護(hù)理為例，做如下匯報(bào)。

2.1 試驗(yàn)組教學(xué)

（1）知識(shí)講解：試驗(yàn)組護(hù)生觀看手術(shù)護(hù)理視頻，教師詳細(xì)講解高血壓腦出血患者手術(shù)過程中器械護(hù)士與巡回護(hù)士操作注意事項(xiàng)。（2）缺陷式情境教學(xué)：5組護(hù)生每組隨機(jī)抽取1個(gè)案例。將每組護(hù)生又分為兩個(gè)小組，每小組6人，輪換進(jìn)行角色扮演。每小組護(hù)生1人扮演患者、1人扮演麻醉師、1人扮演巡回護(hù)士、1人扮演病房護(hù)士，還有2人分別扮演主刀醫(yī)生、助手。場景一：術(shù)前準(zhǔn)備間至手術(shù)間，由巡回護(hù)士和病房護(hù)士對(duì)患者進(jìn)行對(duì)接。該情景存在的缺陷和錯(cuò)誤：患者所帶影像資料片并非本人、患者未佩戴腕帶、患者病歷內(nèi)沒有交叉配血化驗(yàn)單、患者沒有攜帶術(shù)中所需藥品、患者手涂指甲油。場景二：手術(shù)前，護(hù)士、主刀醫(yī)生與麻醉師“三方核對(duì)”。該情景存在的缺陷或錯(cuò)誤：護(hù)士、主刀醫(yī)生與麻醉師未核對(duì)患者手術(shù)部位、再次核對(duì)過敏史時(shí)患者所述與病歷不符、術(shù)前未建立靜脈通路。（3）歸納與總結(jié)：每組護(hù)生尋找兩個(gè)場景存在的缺陷與問題進(jìn)行討論及匯報(bào)。授課教師對(duì)整個(gè)課程進(jìn)行總結(jié)，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)易錯(cuò)與易遺漏點(diǎn)，并結(jié)合臨床不良事件案例對(duì)因術(shù)前交接差錯(cuò)可能造成的嚴(yán)重后果進(jìn)行強(qiáng)化。

2.2 對(duì)照組教學(xué)

對(duì)照組采取傳統(tǒng)教學(xué)方法。（1）教師利用多媒體向護(hù)生講解高血壓腦出血患者術(shù)前各項(xiàng)護(hù)理措施以及交接過程中的注意事項(xiàng)。（2）護(hù)生分組練習(xí)。

2.3 效果評(píng)價(jià)

2.3.1 考試成績 期末對(duì)兩組護(hù)生進(jìn)行手術(shù)室護(hù)理相關(guān)知識(shí)考核，包括理論與實(shí)踐兩部分。

2.3.2 教學(xué)滿意度 采用自制問卷從教學(xué)模式、教學(xué)資源、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)效果4個(gè)方面對(duì)兩組護(hù)生進(jìn)行教學(xué)滿意度調(diào)查。問卷采用Likert 5級(jí)計(jì)分法，評(píng)分從“非常不滿意”（1分）至“非常滿意”（5分），得分越高表示護(hù)生對(duì)教學(xué)滿意度越高。

2.3.3 自主學(xué)習(xí)能力 采用中文版自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)評(píng)定量表對(duì)兩組護(hù)生的自主學(xué)習(xí)能力進(jìn)行對(duì)比。該量表由Williamson研發(fā)，我國學(xué)者沈王琴等[2]對(duì)其進(jìn)行翻譯與修訂。量表包含學(xué)習(xí)意識(shí)、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)及人際關(guān)系技能5個(gè)維度，共計(jì)60個(gè)條目，正向計(jì)分，量表Cronbach's α系數(shù)為0.966。

2.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

使用SPSS 20.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行整理分析。計(jì)數(shù)資料以（±s）表示，兩組護(hù)生教學(xué)滿意度使用兩獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)進(jìn)行比較，檢驗(yàn)水準(zhǔn)為α=0.05。

3 結(jié)果

3.1 兩組護(hù)生考試成績比較

通過對(duì)兩組護(hù)生的理論與實(shí)踐成績比較發(fā)現(xiàn)，試驗(yàn)組理論與實(shí)踐成績均優(yōu)于對(duì)照組（P＜0.05），見表1。

表1 兩組護(hù)生理論成績與實(shí)踐成績比較（±s，分）

表1 兩組護(hù)生理論成績與實(shí)踐成績比較（±s，分）

組別 理論成績 實(shí)踐成績?cè)囼?yàn)組對(duì)照組t P 95.32±1.59 89.57±2.03 7.33＜0.05 96.41±1.88 88.21±1.90 9.19＜0.05

3.2 兩組護(hù)生教學(xué)滿意度比較

通過對(duì)兩組護(hù)生教學(xué)滿意度調(diào)查發(fā)現(xiàn)，試驗(yàn)組教學(xué)模式、教學(xué)資源、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)效果4個(gè)維度的得分均高于對(duì)照組（P＜0.05），見表 2。

表2 兩組護(hù)生教學(xué)滿意度比較（±s，分）

表2 兩組護(hù)生教學(xué)滿意度比較（±s，分）

組別 教學(xué)模式 教學(xué)資源 學(xué)習(xí)興趣 學(xué)習(xí)效果試驗(yàn)組對(duì)照組t P 4.82±1.00 2.71±1.89 6.77＜0.05 4.68±1.25 2.25±1.87 5.74＜0.05 4.88±1.08 2.05±1.37 6.27＜0.05 4.95±1.56 2.70±1.29 7.52＜0.05

3.3 兩組護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力比較

對(duì)兩組護(hù)生的自主學(xué)習(xí)能力對(duì)比發(fā)現(xiàn)，試驗(yàn)組護(hù)生5個(gè)維度的得分均高于對(duì)照組（P＜0.05），見表3。

表3 兩組護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力比較（±s，分）

表3 兩組護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力比較（±s，分）

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4 討論

4.1 缺陷式情境教學(xué)法可提高高職護(hù)生學(xué)習(xí)效果

本研究將缺陷式情境教學(xué)法應(yīng)用于高職護(hù)生手術(shù)室護(hù)理臨床教學(xué)中，結(jié)果發(fā)現(xiàn)試驗(yàn)組護(hù)生的理論與實(shí)踐成績均高于對(duì)照組（P＜0.05），這在一定程度上反映出缺陷式情境教學(xué)法可提高高職護(hù)生的學(xué)習(xí)效果。有學(xué)者認(rèn)為[3]，醫(yī)學(xué)類課程理論知識(shí)與實(shí)際操作應(yīng)相輔相成，相互促進(jìn)。而傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)類課堂通常是以理論講授為主，與臨床實(shí)踐脫節(jié)。缺陷式情境教學(xué)在高職護(hù)生手術(shù)室護(hù)理臨床教學(xué)中應(yīng)用，改變了傳統(tǒng)教學(xué)方式，為護(hù)生構(gòu)建了臨床模擬場景，從而更好地調(diào)動(dòng)了護(hù)生的主觀能動(dòng)性，活躍了課堂氣氛，促進(jìn)了護(hù)生獨(dú)立思考能力的提升，強(qiáng)化了臨床易遺漏點(diǎn)或錯(cuò)誤點(diǎn)的記憶，培養(yǎng)了護(hù)生解決臨床實(shí)際問題的能力及臨床思維能力。

4.2 缺陷式情境教學(xué)法可提升高職護(hù)生的教學(xué)滿意度

通過本次調(diào)查結(jié)果可知，試驗(yàn)組護(hù)生的教學(xué)滿意度顯著高于對(duì)照組（P＜0.05）。由此可見，缺陷式情境教學(xué)法充分得到了護(hù)生的肯定。在本次研究中，試驗(yàn)組護(hù)生通過發(fā)現(xiàn)與分析手術(shù)室護(hù)理操作過程中的缺陷或錯(cuò)誤環(huán)節(jié)，使枯燥的理論知識(shí)變得生動(dòng)有趣，增強(qiáng)了護(hù)生對(duì)臨床工作的體驗(yàn)。與此同時(shí)，通過模擬臨床手術(shù)室場景、角色轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，幫助護(hù)生建立了良好的臨床思維，激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而提高了護(hù)生對(duì)教學(xué)的滿意度[4]。

4.3 缺陷式情境教學(xué)法可提升高職護(hù)生的自主學(xué)習(xí)能力

通過對(duì)兩組護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力對(duì)比發(fā)現(xiàn)，試驗(yàn)組各維度得分均高于對(duì)照組（P＜0.05）。缺陷式情境教學(xué)中，護(hù)生能真切感受到真實(shí)的臨床環(huán)境，以一種發(fā)現(xiàn)者、參與者、探索者的角色參與缺陷式情境教學(xué)，潛移默化地提升了護(hù)生的風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)，促使護(hù)生在解決問題的過程中由知識(shí)被動(dòng)接受者變成主動(dòng)探尋者，使學(xué)習(xí)策略及行為得到積極轉(zhuǎn)變，從而提升自主學(xué)習(xí)能力。

5 結(jié)語

將缺陷式情境教學(xué)法應(yīng)用于高職護(hù)生手術(shù)室護(hù)理臨床教學(xué)中，可以很好地把理論知識(shí)與臨床實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，加深護(hù)生對(duì)知識(shí)的認(rèn)知、記憶與應(yīng)用，提高教學(xué)質(zhì)量的同時(shí)，活躍了課堂氣氛，激發(fā)了其學(xué)習(xí)興趣，提升了學(xué)習(xí)成績。通過創(chuàng)新教學(xué)方式，在講授護(hù)理操作流程的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)手術(shù)室護(hù)理的完整性與靈活性，突出對(duì)護(hù)生臨床思維的培養(yǎng)，鍛煉了護(hù)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題能力[5-6]，提高了護(hù)生風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)。