媒介融合視閾下的文化育人傳播邏輯重構

羅 彬，李 森

(新疆財經大學 a.公共管理學院; b.文化與傳媒學院,烏魯木齊，830012)

習近平總書記強調：以文化人以文育人，要運用新媒體新技術使工作活起來，推動思想政治工作傳統優勢同信息技術高度融合，增強時代感和吸引力[1]。隨著媒介傳播模式從單向鏡像傳播到媒介融合下的多向互動，旨在以人類文化的正向價值為導引，通過顯性或隱性方式，教化人走向道德、理性、真善美，從而實現立德樹人目標追求的文化育人傳播機制，也從物理空間的單向說教到物理空間與賽博空間的融合互動不斷深化演進。媒介融合情境下，文化育人作用邏輯在空間和關系兩個維度發生深刻變化。本研究探究融合媒介邏輯下文化育人是如何被生產和重塑的,探討由物理空間的空間占領到主體意識覺醒下的關系嵌入,文化育人的實踐存在怎樣的傳播方式的演變與重塑。

1 大眾傳播時代的“時空壓縮”

哲學家康德認為,空間和時間是現象呈現的感性表現,空間和時間是把感官接受外界刺激而獲得的雜多材料組織成可見現象的感性機能[2]。在大眾傳播時代，文化育人突破了地理空間的束縛，在群體傳播中進行著意義的生產與建構，通過對于特定主題的篩選、議題的設置，將時空壓縮為集體共有的文化記憶，多重文化載體置于同一符號或物理空間內，以期在“時空壓縮”中實現文化育人傳播的深刻內涵所在。高校將學科知識介紹、社會主義先進文化、師生教育教學成果等多文化議題植入樓、墻、廳、廊、園、區、欄、角等顯性物理空間中，依托集體共通的文化內涵,實現空間的再生產和群體身份的塑造；一些有著悠久歷史沉淀的高校，更是通過校史博物館將厚重的校園歷史文化重塑為沉浸式體驗的文化育人實體空間,形成體驗式的文化育人演練場。這種景觀呈現的文化育人空間為高校組織與青年間的情感聯系提供了橋梁,使得文化育人以符號化方式重新設計、呈現與表演,實現“場所的敘述目的”。此外，在國恥日、國慶日乃至入黨儀式、開學典禮等關鍵性的時間節點，通過儀式化的呈現和敘事化的傳播，將歷史與現實相結合,通過組織青年個體活動，賦予緬懷先烈、身份認同等特定意義，使其行為和記憶持久化。而個體在儀式情境中產生認同感、安全感與使命感，實現群體的規范與凝聚。這種儀式性活動作為校園文化記憶生產的“公共時間”序列，在長時間跨度的繼承發展后，已然成了全社會成員共有的集體記憶。

但另一方面，這種“時空壓縮”之境的文化育人卻是基于學校和本人在場為前提。當“學校”作為一個空間概念存在，它意味著是個體在接受教育階段最主要的生活學習場所。特別是高校作為多數青年群體進入社會前最后的文化習得節點,文化育人給青年群體的校園生活學習情境賦予了特殊的意義。當“學校”作為一個組織概念存在，它意味著一個規訓的系統，以成體系化的處罰與獎勵對個體行為實現支配，從而指導個體以組織意志作為行為觀念的指南。梅洛·龐蒂認為，人通過身體而證明自我存在，并通過身體知覺認知自我、表達對世界本源的探究。在聽、聞、嗅、觸、言等感知、行為、交流活動中,探知世界的存在，從而培養探究能力和建構知識體系,體現個體的獨特性[3]。體驗是身體的親歷，只有在情境中身體與情境的交互才可以產生這種知覺。當青年群體對于文化育人的傳播感知無法脫離這種特定的物理空間和規訓式的行為觀念指導時，反過來也就意味著文化育人的傳播是一種特定區域內無規則點狀被動式傳播，只有當青年進入校園文化墻、校史博物館等散點情境時，這種傳播才可能會被觸發。情境即環境，而環境又是復雜的，涉及物理空間本身、與他人或群體交往的社會環境、個體可被感知的心理環境等諸多要素。當某種要素處于非平衡狀態，群體以眾聲喧嘩或眾聲緘默來表達自己的反抗時，所處的散點情境便可能無法對其進行有效的傳播。

此外，在大眾媒體時代的高校文化育人傳播所依賴的媒介中，不管是廣播、報紙還是電視，都一定是以“校園”為前綴的，校園廣播、校報、校園電視臺等形式的介質在貼近青年群體的同時，卻又將自身限制于校園這一特定物理空間中，而且更多的是屬于校園中的公共空間。因此，當青年自身處于校園的私人空間或校外空間時，對于青年的文化育人便可能陷入傳而不達的尷尬局面。

2 空間：一種邊界消融的傳播情境

大眾傳播時代，“時空壓縮”之境下的文化育人更多地表現為一種由高校主導的以現實為邏輯的“文化排列”,其對于地理空間束縛的擺脫更多的是基于物理空間情境的多文化內容的拼貼與強調。而技術賦權下賽博空間的進化使得現實與虛擬、公共領域與私人領域、學習與休閑之間的邊界日益模糊，學校與青年群體之間以媒介融合為手段，以符號互動為邏輯，在雙向傳播中進行著文化育人觀念的建構與維系。

共青團中央于2020年4月15日在多平臺發起讓青年群體結合自身經歷和個人感悟展示祖國的強大和廣大青年不畏艱難、奮發向上的精神面貌的五四青年節相關話題。數據顯示，至2020年5月4日達到話題熱度頂點時，僅微博端就已經吸引了16.5億閱讀量，178.6萬人次的參與。個體在社交媒體中的生活披露，能夠被理解的動機和實際作用重點在于儀式化過程中實現對于對自我的確認和認可[4]。個體對話題的參與過程，同樣也是是蘊含著自覺、永恒、敏銳的大學精神以獨特的敘事方式內化到自我心中,以儀式化的方式表達了對自我肯定的過程。部分高校通過組織學生們拍攝Vlog、微視頻的方式呈現高校作為一個組織的形象，或是通過“云在線”的方式舉行團日活動、五四青年節表彰活動等，文化育人由賽博空間向真實世界延伸，而后又與賽博空間相融合，在這種動態化的空間流動中，傳播者所攜帶的校園文化傳統與優良校風，完成由校園文化活動進入公共文化空間的轉化的過程，進而實現了文化育人的一致性和連續性。

在此過程中,文化育人從地方空間逐漸向流動空間延伸和過渡。卡斯特認為，新信息技術加強了地方之間的互動，打破了行為的空間模式，成為流動的交換網絡，產生“流動空間”[5]。地方空間的“在場”以地理記憶為紐帶，讓青年群體在熟悉的物理空間遵從權威的行為規訓和言語說教所可能帶來的抗拒心理和行為，從而進行文化育人內涵的傳播。文化育人在物理空間所實施的育人方式,行為主體受“在場”邏輯的支配，因此，文化育人更多地表現為一種地域性的行為方式發生。而賽博空間下所孕育的社交媒體，基于個體的關系網絡，使用圖像、文字、視頻等方式構成一種真實而虛擬的“虛擬實在”在場，個體以虛擬的符號和肉身實體雙重存在,實現融合二元世界的中介化“在場”。如此一來，面對面的物理空間不再成為文化育人的前提條件，傳播者與受眾實現共同的“實時在場”。作為一種信息傳播的介質，社交媒體以獨特的邏輯方式改變了文化育人的傳播模式并豐富了其內涵，師生實現了平等的對話交流，單向呆板的說教被師生共同參與的在線主題活動、老師授課時經典語錄做成的表情包、gif動圖等符號形式所取代并嵌入到師生生活的日常，形成新的意義空間[6]。部分別出心裁的創意，在眾人的轉發分享下，在賽博空間的流轉中使其有了裂變式傳播的可能。

文化育人的空間演進首先表現為由公共空間向公共空間與個體空間并存，二者空間邊界不斷消融而走向合一。在傳統媒體時代，文化育人的場景多集中在校園為主體的公共物理空間中，學校通過文化墻、校園廣播、海報等介質面向群體進行著行為觀念的涵化教育。在技術賦能下的移動媒介形態對文化育人的空間與時間，持續進行著生產、建構與重塑。空間的邊界不斷消失,個體空間與公共空間、物理空間與虛擬空間、學習時間與休閑娛樂時間的邊界逐漸模糊,移動媒介成為文化育人的強勢介入者。群體定向的校園公共空間的文化育人傳播模式轉變為以校園和青年個人生活空間的多空間交疊的不定向傳播模式。曾經只能存在于公共空間的文化育人在媒介技術的支撐下實現師生在網絡上通過遠程視頻會議進行實時交流互動，個體在家中自行在慕課平臺進行知識的學習，在食堂等待打飯的碎片時間打卡“青年大學習”等網絡課堂最新內容，回到宿舍后一邊與同伴聊天一邊瀏覽著學校公眾號推送的最新活動信息。碎片化時間的敘事中增強傳播主體的文化感召力,由“離身”走向“具身”,營造出無數的微敘事。物理空間的限制性條件不復存在,機制化的符號空間擺脫了時空的束縛,將文化育人生產與傳播場景實現了豐富,在“模擬—現實”中不斷刺激人們對文化育人的認知,在視覺、聽覺、觸覺中重塑著文化育人的傳播邊界。

其次,文化育人網絡空間的傳播，在技術賦權、話語體系轉變、制度變遷的發展過程中成為校園多文化空間的共生者。正式儀式產生類群身份，非正式儀式僅僅產生私人名聲[7]。在柯林斯看來，類群身份的形成是一系列日常生活形式化后的結果。通過不同身份階級群體在日常儀式差異性的表現，使得人們可以通過象征符號對其進行區分和辨認。不同身份的類群體界限清晰，群體內部具有明顯的排他性。技術賦權讓青年群體在賽博空間中有了信息選擇的自由，學校組織對媒介主導權掌握和媒介選擇的稀缺性不復存在，共性和個性、主流和異質、理想與現實、創新與保守等矛盾沖突在新媒介下不斷發酵，他們不再對傳統的主流官方話語規則集體沉默，并試圖通過對異質文化的迎合與參與，解構與重構等方式生產創造出一套非主流化的語言符號體系。在差異化的話語表達中彰顯群體的身份與地位。在多數情況下，異質文化無法直接對主流文化地位造成威脅，二者在碰撞中實現和解，異質文化逐漸被吸納與收編[8]。但多元異質文化在青年群體的存在，使得文化育人中的校園主流文化不再是網絡空間中青年文化“傳播—接受”的唯一選項，校園文化也不再是由學校組織單一可以主導的，追求宏大敘事的單向教化向帶有情感溫度的微小敘事轉變，青年群體的個性化話語符號體系逐漸納入主流話語體系，異質性文化與校園文化在賽博空間的群體對話中實現從對抗到和解與收編，努力實現對不良異質文化的轉化。學校與青年互為傳播空間主導者的轉變，真正關照青年人性,走進青年內心,回歸教育的育人本真。

3 關系:一種主體嬗變的傳播狀態

如果說傳播介質的變遷改變實現了空間從占領到融合，那么社交的遷徙則直接重塑了傳播中的關系生態，傳播學和受眾同時成為傳播關系中的主體，建構出一種“主體—主體”的多傳播主體結構[9]。文化空間對人潛移默化的影響，是通過群體文化的群體規范效用，使特定群體中的成員在熟悉的生活方式中耳濡目染地接受教育[10]。而群體成員不僅作為群體文化的“被規訓者”同時作為群體文化的生產者和傳播者，可以在自身的社會網絡中對群體文化實現最大范圍的認同和擴散。

文化育人的關系連接與嵌入具有明顯的移動性和互動性特征。區別于曾經的權威規訓，它是社交遷徙的結果。傳統的學校教育對于個體行為觀念的規范呈現出自上而下、以教師為核心的固定狀態,是一種帶有層級權威性質的教化模式,在既定的物理空間中，以制度約束、知識傳授、權威規訓等方式實現強效能，但也存在由于與青年群體對話語境的缺失和認知觀念的不銜接造成的傳播表層化問題。當社交性作為一個維度被賦權嵌入到文化育人的過程之中，信息實現了師者與青年間的傳播，同時青年作為主體按照自主意愿在合理性邏輯的支配下對其進行二次編輯后置于自身社會網絡中，實現青年群體中的信息流動。社交媒體語境下的青年群體，不但可以書寫自己的“時間流”和故事圖譜,還能夠在高頻共振中,以交換邏輯實現文化育人的關系嵌入。

從宏觀角度看,關系嵌入變革著文化育人的實踐邏輯：首先是基于特定事件或特定時間節點,個體通過社交媒體進行自我表演的社交呈現;其次是社交融入文化育人的傳播過程中,以社交網絡為渠道實現了擴散傳播。社交將文化育人的豐富內核傳播得更廣，從而實現社交即育人。以各高校“表白墻”為例，作為以提供公共服務為目的，由在校學生自發運營的非營利性自媒體，其發布的內容多來自校園投稿，涉及戀愛表白、失物尋找、對于學校的建議等與校園生活相關事項。“表白墻”內容在青年群體的流動使得私人空間成為公共空間的展示，已然成為以青年為主體的文化育人的新方式。在“表白墻”運營過程中,借助社交實現平等對話，在青年群體和學校管理者之間實現非正式網絡的流轉與和解。此刻的校園文化不是僵死的,而是有活力的符號。

從中觀角度看,社交媒體成為連接不同空間主體以實現文化育人共同生產的中介,對文化育人的模式進行著重構。曾經多停留在官方層面之間的校際交流與合作，局限于特定的參與群體。借助社交媒體，不同的高校主體連接的集體化成為可能，這種主體，甚至不再拘泥于官方或者是青年群體之間，大家在不同的空間里通過某種因素的激活而連接，共同重塑著校園文化。例如2019年底的高校版抖肩舞大戰，通過抖肩舞和MV情節設計，生動地宣傳了本校的校園文化同時又與其他高校實現了互動。各學校青年自導自演，或是讓校徽上的小人如同真人一般和青年們一起“抖肩”，又或通過融入本校知名意見領袖來引導青年學子們的正確追星觀。抖音、B站等社交媒體成為一個全新的高校文化的展示窗口，高校文化育人不再以單一的自上而下的嚴肅話語體系進行行為觀念的教化，將話語塑造的故事線和協同創作納入意義賦予的空間中，通過脫胎于現實世界的標準故事和全員的共同參與所特有的情感訴求替代傳統呆板的說教，實現青年對于自身主動表達出文化內涵的高頻共振。所以說,社交媒體成為文化育人實踐的重要中介,也因此產生出由強制行為認知規訓轉向共同觀念的想象。

從微觀層面看,社交媒體的表達形式讓文化育人更有溫度。青年群體可以依據自己的喜好,在社交媒體中生產與傳播自身感興趣的校園文化議題，并在向其嵌入自有文化圈層的話語體系中,生成靈活多變、以“我”為主體的情感表達符號，最終實現個人情緒的動態表達與文化育人內涵的結合并讓校園文化符號成為一種攜帶。某高校學生作詞作曲的《馬克思是個九零后》將“馬克思”和“90后”兩個原本互不相干的詞匯以流行音樂的方式連接在一起，傳達出當代青年學子逐步正視的歷史，重新召回被遺忘的思想資源。文化育人的內涵在個人創作的傳遞之中實現了個人與校園文化價值核心的記憶重組,將個體的情感體驗并入主流文化記憶之中,實現二者的交流和融合,拓展了文化育人內涵的邊界和新的記憶流動。

4 從空間融合到關系嵌入:融合媒介下文化育人邏輯辨析

長期以來，新舊傳播介質在不同的話語邏輯中實踐著文化育人內容的生產與傳播。但不同介質形態所引導下的文化育人在傳播上雖然存在生產傳播的邏輯性差異,但二者并非有著明確的邊界,相反，在媒介融合中內容、敘事方式等維度不斷實現著共生與互鑒。技術賦權催化下的文化育人以獨特的敘事方式與空間整合方式進行著內容的生產與傳播,以共情化、視覺化、碎片化在互動中實現主流行為觀念的承載。廣大青年群體以自有的邏輯書寫自己的故事圖譜,并依據自身的理解對早已形成的文化育人話語體系解構與重構。社交媒體將個體身份建構的自我記憶延伸至公共領域,私人領域內容生產在社會網絡中的流動塑造著特殊的主體參與感和內容的傳播模式。不管是由空間占領轉向空間融合,還是由空間融合轉向關系嵌入,文化育人傳播的演進是其主體的多元以及其訴求的復雜性等多因素共同作用的結果。

一個社會具有主流影響力的傳播格局和傳播手段的任何重大改變，都直接決定著這個社會的組織方式、構造邏輯和運作法則[11]。在移動媒介對于青年日常的強勢入侵下，空間融合和社交媒體關系嵌入文化育人的生產與傳播,在社會網絡中達成認知行為的共識成為文化育人的新面向。但同時也要謹慎對待這種傳播的演進給文化育人帶來的弊端：一是對于社交媒體的過度迎合可能使文化育人的內容生產與傳播成為一種無現實依附的符號體系,從而削弱了其現實教化的功能；二是部分青年群體通過對于合理性邏輯的背離，在內容生產與傳播中演變成群氓的狂歡，最終以娛樂至死的媒體景觀呈現背離了高校對大學生進行主流價值觀的正向引導的初衷。因此,要從官方規則引導、主體彰顯、知覺經驗等多元訴求的和解與聯動中進一步實現文化育人的價值意義,實現行為觀念的自我教化與主動認同。