混合學習模式下大學英語口語教學中的支架建構

石 瑩

（吉林財經大學，吉林長春130117）

《大學英語教學指南》指出大學英語的教學目標是培養學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發展自主學習能力，提高綜合文化素養，培養人文精神和思辨能力，使學生在學習、生活和未來工作中能夠恰當有效地使用英語，滿足國家、社會、學校和個人發展的需要。為了更好地達到此目標，大學英語應在具體的課堂教學設計與實施過程中，融入并合理使用信息技術元素，在熟悉線上教學基本形態的基礎上，創新和實踐線上教學模式和線上線下混合式教學模式。［1］

在“互聯網+”背景下，為了使信息技術更好地為教學服務，優化教學效果，滿足當代大學生的需求，混合式教學成為時代的必然趨勢并受到越來越多教育工作者的關注并施之于實踐。然而現階段的混合式教學模式在教學實踐，尤其是口語教學中也出現了一些問題。首先，教師僅以成績或滿意度為導向的評價方式忽視了學生的形成性表現［2］，導致語言能力較強的學生“霸占”了口語課堂，而語言能力較弱的學生缺乏表達自信，不愿意開口練習英語。其次，教師只注重知識的傳遞，忽略了學生的情緒和態度在學習效果提升方面的重要作用，缺少對學生的鼓勵和指導，使得學生無法擺脫“害羞”、“緊張”等心理障礙，用英語表達自己的觀點。此外，大學英語課時有限、班級人數較多，學生缺少口語實踐的機會。并且我國是漢語的單一語言環境，除了上課時間以外，學生很少有機會接觸英語。因此，僅有的課上練習也難以在課下得到復習和鞏固。大量基于混合式學習模式的教學模式改革優勢并不明顯。［3］

為了符合社會發展對大學生英語應用能力的新要求，改善當前混合學習模式下大學英語口語教學中存在的問題，提升教學效果，本研究基于最近發展區理論和支架理論，借助信息技術，通過搭建支架，幫助學生提高口語應用能力。

一、最近發展區與支架理論

維果茨基（Vygotsby）于20世紀30年代提出“最近發展區”理論，即現有的實際發展水平和潛在發展水平之間的差距。“實際發展水平”指個體獨立完成任務的能力。“潛在發展水平”指個體在借助外力的幫助下完成任務的能力。維果茨基認為最有效的學習就發生在“最近發展區”中，只有在“最近發展區”內得到相應的支持，學習者才能學到新的知識、發展新的技能。而在達到潛在發展水平過程中的輔助中介便是“支架”。“支架”既可以是來源于父母、同伴、教師等基于人際關系的交互性支架，也可以是基于APP、多媒體的工具性支架，通常以示范、分解復雜任務、提供指導、提示、鼓勵、反饋性評價等形式出現。“支架”能夠有效降低新知識的學習難度，促進學習者從已掌握的知識和能力向新知識和能力的跨越，并在目標達成后拆除。

可見，由“實際發展水平”到“潛在發展水平”的提升是由學習活動決定的。因此，“支架式”教學模式認為應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架，這種框架是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的。［4］教學應以學生的實際發展水平為基礎，以潛在的發展水平為目標，在最近發展區內開展教學。［5］“支架式”教學模式以學習者為主體，通過給予有效的支持，幫助學習者探索適合自己的學習策略，完成知識的建構和能力的提升。

二、混合學習模式下大學英語口語教學中的支架建構策略

將支架教學運用于大學英語口語教學中，一定要立足于學生現有的知識和能力，強調學生的參與及師生的互動，注重學生在學習過程中能力的提高，而不僅僅評價學生最終的口語能力。具體教學實施步驟如下。

（一）搭建支架

為學生搭建交互性支架是口語教學活動的基礎，有助于學生充分獲得同伴和教師的支持和幫助。考慮到我國大學英語口語課堂人數較多、無法為每一位學生提供口語練習機會的教學現狀，可以將學生分成小組進行合作學習，使組員間互相帶動參與、糾正錯誤、提供觀點和情感支持。分組時應充分考慮組員的數量、語言能力、性格、愛好等因素，使每位學生的學習活動保持在最近發展區內。首先，應確定每組成員的人數。每組成員人數過少，會導致組數過多，教師無法完全掌握每組學習活動的進展。而每組成員人數過多會導致部分同學沒有機會開口練習。因此每組4～6人比較合適，既有一定規模，有助于組員間的相互幫助，也有利于教師掌握教學活動的進行。其次，應當充分考慮學生的口語能力，盡量保證每組成員的口語能力都不相同，使不同口語水平的學生都能得到來自同伴的幫助。因此，在分組前應進行英語口語水平的摸底測試，充分掌握每位學生的口語能力。此外，要充分考慮到學生的性格特征，保證小組成員性格的差異性，使得組員間實現互相帶動，避免一組都是性格外向的學生，而另一組都是性格沉默內向的學生。這就要求教師進行為期2～3 周的觀察，在比較了解學生的前提下進行分組。另外，小組成員間的熟悉度和融洽度也決定著學習活動的順利開展和進行，成員間溝通不暢將必然導致活動無法進行。所以，分組時應遵循學生自愿結合教師調配的原則，在保證分組合理的前提下充分尊重學生的意愿。此外，應盡量保證每組總體水平一致，避免組間競爭，保持學生參與的積極性。值得注意的是，分組情況并不是一成不變的，在教學中應根據學生能力的提升及相處情況隨時做出調整。

（二）課前線上情景導入

教師在課堂教學前應設計好教學情景，利用APP 或學習平臺把與話題相關的學習資源發送給學生，為學生提供工具性支架，幫助學生進入話題，學生觀看和查閱資源，并完成在線測驗及練習，為后續課堂教學做準備。首先話題和資源的選擇應盡可能地考慮學生的學習和生活環境，貼近學生的生活，使學生有話可說。由于是在課前線上導入情景，應盡量選擇圖片、視頻等有吸引力的呈現形式，使學生在缺少課堂約束的條件下能主動了解話題，瞬間進入情景。比如在導入環境的話題時，要求學生課前線上觀看一段有關校園環境問題的視頻并思考身邊的環境問題都有哪些。學生設想類似場景并思考答案，熟悉環境話題，做到“有備而來”。此外，學習資源可以包括與話題有關的詞匯、短語、經典句式等，同時應保證提供2～3種不同難度的版本，供不同語言能力的學生學習，搭建有效支架，確保每位學生的學習活動都在最近發展區內。如果僅提供一種難度的學習資源，對于語言能力較強的學生而言便沒有挑戰性，也沒有足夠的新知識來實現向潛在發展水平的跨越，喪失學習的興趣；而語言能力較弱的學生又無法完全理解和掌握，對英語學習逐漸產生挫敗感和排斥情緒，更無法實現水平的提升和跨越。因此，教師應探索和挖掘新舊知識的聯系點，提供不同難度的學習資源，幫助學生找到適合自己語言水平的資源，樹立自信心和滿足感，完成從現有水平向潛在水平的過渡。

（三）課中線下協作學習

協作學習是支架教學的重要環節，學生通過小組合作及互動的形式，練習和鞏固學習到的新知識，互相促進，與此同時教師為學生提供必要的指導，通過生生和師生的互動，搭建支架，幫助學生提升語言應用能力。維果斯基認為，真正的教育發生在師生、生生的互動對話中，這樣的教育過程能更好地闡釋教與學之間的聯動性。［6］同時Hammond和Gibbons 在構建支架模型時也指出，有效的教學“是集體合作與協商的社會過程，在這個過程中，新的知識才會建構而成”。［7］因此，教師應鼓勵學生積極參與到小組活動中，通過小組成員的互相幫助和影響，完成新知識的掌握和能力的提升。在這個環節中，教師可以根據話題的性質，安排不同類型的小組活動，如角色扮演、情景會話、話題討論及辯論、小組匯報，強調以口語為載體的理解和表達，以達到在真實場景中演練英語的效果，是英語接受性知識轉化為可用于實際英語交流的產出性知識。［8］值得一提的是，在日常口語教學實踐中，普遍存在的兩種情況是學生使用漢語在組內進行交流討論，然而卻用英文形成成果；語言能力較強的學生操縱交流，語言能力較弱的學生處于弱勢地位。為了避免這種現象，使學生能夠更多均衡地使用英語進行交流，引入教師的支架作用就十分的必要。教師應當意識到自己在支架教學中是指導者和促進者，起到積極的促進作用。因此，在小組協作學習的同時，教師應密切關注活動的進行情況，鼓勵學生使用英語交流，并且為語言能力較弱的學生提供必要的指導、提示和范例，分析學習過程中的重點及難點，并針對共性的問題進行發音糾正、詞匯替換等強化訓練，幫助學生找到提高口語能力的解決方案，引導學生互為支架，共同進步。

（四）課后線上成果展示

學生課后總結探索，在線提交作業，是課堂學習的拓展與延伸，目的在于檢驗學習效果。在結束了課上話題的學習和討論后，學生完成課后作業，由于課堂教學時間有限，教師無法檢驗每位學生的學習效果，因此，利用APP 等學習平臺在線收取作業便成功地解決了這個問題。這個環節作業的難度應比之前有所增加，是在掌握相關基礎語言知識之后對學生的語言綜合應用能力提出的更高要求。作業的形式多樣，可以是調查報告、方案制定等創造性活動，鼓勵學生進行探索性的嘗試。隨著學生學習的深入，教師和同伴給予的支持和幫助要相應地有所減少，這樣才能給學生的獨立探索創造更大的空間，加強學生獨立思考和解決問題的能力，以便在學習目標達成后拆除支架。因此，在這個環節中，教師不再提供大量的分析和范例，而是鼓勵學生自己思考，提出問題，分析問題并尋找解決問題的答案，適當給學生提供一些線索和提示。學生嘗試自問自答并且自己解決問題，在這個過程中對自己的活動進行調節和修正。學生在基于之前所學知識的基礎上，獨立完成作業，解決了現有發展區的問題，過渡到潛在發展水平后，便將支架拆除。只有這樣才能促進學生進步，培養學生獨立解決問題的能力。

（五）效果評價

支架教學的評價是多元的，包括自我評價、生生互評、教師評價三方面。在話題學習結束后，學生進行反思性總結，自我評價學習過程中的學習表現，如是否掌握了新知識和技能、自己對小組協作學習所做的貢獻、自主學習能力有沒有提高，這種自我評價往往具有主觀性。生生評價體現為小組成員從對小組學習的貢獻、語言能力的提升等方面所進行的互相評價，具有過程性和階段性。學生在評價他人的同時，也能發現自身存在的問題和避免他人存在的問題，有助于知識的建構。教師評價基于學生的活動參與度、作業完成度、語言能力的提高幅度等方面，更傾向于總結性的特征。教師評價應以鼓勵為主，認可學生的付出，找到學生的閃光點，提出建設性的意見，指出尚存的問題和解決問題的方法，在為學生帶來滿足感、激發學習熱情的同時幫助學生提高語言能力。只有將這三種評價方式結合起來，才能更全面客觀地反映學習過程和學習效果，為語言能力的進一步提升提供參考。

三、“支架式”教學對大學英語口語教學的啟示

（一）堅持學生的主體地位

“支架式”教學的核心觀念在于立足學生原有的認知和能力，準確找到學生的最近發展區，在最近發展區內搭建有效的支架，幫助學生從舊知識到新知識的過渡。而不同的學生由于原有基礎的不同必然會有不同的最近發展區，因此教師應針對語言能力的差距，合理選擇學習內容和難度，使不同語言能力的學生都能得到適合自己的語言知識輸入。此外，由于學生學習風格和性格的差異，不同的學生需要得到不同的支持和幫助。性格內向的學生需要同伴和教師提供更多的情感支持來提高自己的參與度，語言能力較弱的學生需要同伴和老師能夠提供詞匯提示和錯誤糾正等方面的幫助，語言能力較強的學生需要同伴和老師提供更多的觀點。因此，教師應針對不同學生的不同特點，提供不同的幫助。挑戰度高、支持度低的教學會使學生產生沮喪情緒；挑戰度低、支持度高的教學會使學生感覺學不到新的知識；挑戰度低、支持度低的教學讓學生覺得厭倦和無聊情緒；只有挑戰度高、支持度高的教學才最可能取得良好的效果。因此，教師在實際教學中應努力尋找不同學生所需要的學習材料和支持類型，保證教學效果。

（二）營造良好的學習環境

學習環境對二語學習有著重要的作用。在大學英語口語教學實踐中，借助APP、多媒體等工具性支架可以搭建情景支架，為學生營造真實的學習環境。首先，教師應把時間更多地留給學生，設計一些能應用在真實的場景中的學習活動，如情景會話、演講、報告，激發學生的學習興趣，并保證學習活動形式多樣、富于變化，以此調動學生的學習積極性，使學生在英語實踐中鞏固所學到的知識，逐步實現知識和能力水平的跨越。其次，有效的監督機制也是保證教學活動順利進行的前提。為了避免學生使用母語進行話題討論，教師應提前建立起相關的監督機制，采用同伴間互相監督結合教師實時監督的策略，打造一個全英語的語言環境，更好地鍛煉學生的語言應用能力。此外，應鼓勵學生間合作互助，防止惡性競爭。這就要求在評價體系中對小組貢獻度適當地傾斜，引導學生給予小組成員足夠的支持和幫助，創建一個和諧的語言學習環境，提高學生使用英語進行交流的意愿。

（三）關注學生的學習情緒

“支架式”教學有別于傳統教學模式的一點在于對學習者情緒的關注。學習者的情緒和態度直接決定了其學習投入度，影響著最終的學習效果，因此要從多方面降低負面情緒，提升積極情緒，有效引導學生投入學習。學習內容和教學活動的設計應基于認知發展規律，循序漸進，使學生能夠由淺入深地掌握和運用知識。如果在學習的初期階段便設計過難的學習內容和活動，會使學生產生畏難情緒，喪失學習興趣，不利于后續教學的開展，削弱教學的效果。除此之外，教師應將課外學習量和學習時長控制在合理的范圍內，減少認知負荷。由于大學生學習科目和課外活動較多，學生無法投入大量的時間學習英語，如果教師安排大量的課外學習任務會使學生產生焦躁、抗拒、厭惡等一系列不良情緒，從而不能認真對待英語學習，進而影響學習效果。因此，教師應充分考慮到學生的實際情況，既使學生能夠學到相關知識，又不會造成過多負擔，使學生能夠以輕松積極的心態面對英語學習。

四、結語

將“支架式”教學運用于混合式學習模式下的大學英語口語教學順應了信息時代的發展趨勢，充分體現了以學生為主體，以教師為主導的教學理念。在這種模式下，學生不再被動地接受知識，而是主動地參與建構知識；教師也不再單一地灌輸知識，而是多維度地給學生提供指導；教學過程也不再是單向而乏味的，而是多層次且具有啟發性和趣味性的。用“支架式”教學模式指導大學英語口語教學，可以改進現階段口語教學實踐中存在的不足，有效提高學生的語言應用能力，值得教師積極嘗試和探索。