基于OBE理念下高校食品類大學生自主性學習模式的構建

李麗杰，田建軍，楊飛蕓，陳 霞，顧 悅

（內蒙古農業大學食品科學與工程學院，內蒙古呼和浩特010010）

在這個日新月異的信息時代，對高等教育理念和模式提出了更高的要求。然而，時至今日，很多國內高校使用的教學方法仍以講授式為主，這種教學方式優點是有利于教師主導作用的發揮，但是不能把學生的主體作用很好地體現出來，因此很難達到理想的教學效果。大學生自主性學習是指大學生積極、主動和自覺的一種學習過程，在這個過程中，學生自己確立學習目標、內容和策略并對學習進行自我監督、管理和評價[1]。

OBE教育理念即基于成果導向的教育理念。相較于傳統教育，基于成果導向的教育要實現從學科導向向目標導向轉變、從教師中心向學生中心轉變、從質量監控向持續改進轉變[2]。自主性學習模式與OBE理念的核心即關注學生能力的達成完全一致。基于此，隨機抽取內蒙古農業大學食品學院的12名教師進行訪談，306名學生進行調查，對高校食品類學生自主性學習模式下存在的問題進行研究，予以分析并給出策略。

1 高校教師在大學生自主性學習中現狀及分析

1.1 傳統教育理念根深蒂固

通過對12名教師進行訪談后發現，部分教師仍然采用傳統的教育教學模式，認為在課堂上應是以教師為主體，沒有重視和培養學生的自主性學習能力，未實施促進學生自主性學習的教學方法，不能充分調動學生自主學習的積極性。這種傳統的教學模式下，大學生缺乏對其自主學習的鼓勵和引導，因此其自主學習能力很難培養，一些教師自身沒有重視學生的自主學習，更談不上主動培養其自主學習能力。

教師是提升教育質量、推進教育教學改革的主體，教師對自主學習觀念的認知直接影響到學生自主學習效果的狀況。因此，為了扭轉部分教師的傳統教育理念，高校應充分關注和重視教師的專業發展[3]。目前，教師專業發展的途徑主要包括新教師的入職教育、教師在職培訓和教師自我教育，只有不斷對高校教師進行職業教育，才能滿足教師高層次的發展需求，使教師職業充滿活力，也才能真正促使他們拋棄傳統的教育觀念，使其深刻認識和理解自身在學生自主性學習中的地位和作用，促進學生的自主性學習能力的發展。

1.2 缺乏系統的理論學習與培訓

在訪談中發現，很多教師具有培養學生的自主性學習能力的思維和意識，但因沒有經過系統的培訓和學習，對指導學生實施自主性學習的教育教學策略掌握不足，對于如何調動學生在學習中的主動性，把學生的主體作用很好地體現出來，在實際的操作中沒有卓有成效的方法，對于促進學生自主性學習能力的發展，也顯得力不從心。

對于以上存在的問題，可以通過多種渠道進行改進。首先，采取“走出去”的策略，積極學習他人的理論、經驗或研究成果。可以通過去教育教學法研究比較先進的新西蘭梅西大學、OBE理念比較超前和完善的中國海洋大學、中國農業大學等進行考察和學習，明確開展自主性教學及學習模式下，高校教師所具備的能力及要求。其次，采取“引進來”的方針，可以在全國甚至全世界范圍內邀請優秀教師做報告，對高校教師進行有針對性的培訓，主要培訓內容為高校教師在促進學生自主性學習能力所缺乏的知識與能力，注重對教師角色轉變過程中的各種實際問題的解決。最后，從教學系抓起，積極開展教師之間的教學研討會、經驗交流會等，對照自主性學習理論及其教育理念，明確認識并查找和反思自身存在的知識和技能的不足，汲取他人的經驗，轉化為自己的一套行之有效的方法。

1.3 科研、職稱評定壓力大

教學與科研本是高校教師應該承擔的兩項主要職責，也是實現高等教育功能的基本保障[4]，但由于評價機制的不合理，我國高校教師中存在著一定程度“重科研、輕教學”的現象。高校教師的時間和精力是有限的，因而很多高校教師會將大量時間花費在科研而非教學上。在這種形勢下，大部分的高校教師不能投入更多的時間和精力來了解學生的需求，也不利于教師對學生自主性學習能力培養。

針對以上問題，需從學校層面對高校教師進行釋壓，在職稱評定中應構建開放、多元的評價機制，改變傳統的“唯論文、唯項目”的評價方式，將高校教師的教學質量作為職稱評定的考核要點之一。將教師的教學研究、教改實驗、創造性教學及學生自主性學習的成果引入考評的內容，使高校教師相信教學和科研從來不是割裂的，激勵其用科研的態度研究教學；同時，還給高校教師一定的教學決策權，而不是以教學大綱、教學進度表等嚴苛的限制教師的教學行為，這樣教師才會很好地平衡教學與科研的精力投入，并且在教學中的積極性和主動性也會大幅提高。

2 大學生在自主性學習中存在的問題

參考國內外專家的觀點，設計了“高校大學生自主性學習現狀調查問卷”，問卷圍繞大學生目前自主性學習的意愿、能力，影響其自主性學習的內在因素、外在因素4個維度展開，共設置25個問題。共發放問卷調查350份，收回有效問卷306份。

2.1 大學生自主性學習的意愿

在調查過程中發現，20.3%的學生認為自主性學習非常有必要，54.6%的學生認為自主性學習有必要，只有15%的學生認為大學生上好課就行，自主性學習沒必要，說明大學生對自主性學習主觀上還是有強烈的意愿，具有自主性學習的意識。其中，67.0%的學生表示對自主性學習有規劃，但是并不詳細；17.6%的學生對自主性學習有詳細規劃，將自主性學習作為職業理想，每周自主性學習頻率在1～2 h的學生占比為79.7%；71.9%的學生自主性學習的主要內容是專業學科知識，其次是外語及各種等級考試和證書考試。

2.2 大學生自主性學習的能力

自主性學習能力是指學生在教師的指導下能自主管控好自己的學習行為，根據相關課程類別的不同學習要求確立自身大學學習目標和職業規劃發展，從而制定學習計劃、選擇學習方式，并對整個學習過程及學習效果進行監控、反思和評估的一種綜合能力[5]。

經調查顯示，只有37.2%的學生認為自己的自主性學習能力較強，其余62.8%的學生認為自己的自主性學習能力一般或不好，53.3%的學生有自己明確的學習目標，并根據目標對自己的學習進展進行有效的控制，33.3%學生表示自己除了刻苦努力，沒有明確的學習方式方法。面對學習中遇到的困難，54.9%的學生會自己思考鉆研，84.0%的學生選擇利用互聯網查找資料，另外也有15.6%的學生會采取逃避的態度，并不及時去解決問題。說明有一半的學生會選擇自主思考，絕大部分學生會依賴互聯網上難以辨別的海量信息，少部分學生自主性很差。在自我管控方面，調查到的學生中有42.8%的學生自我監督能力很強，受外界干擾較少，只有2.2%的人會隨大流。55.0%的學生會清醒認識到自主性學習能力的培養主要靠自我培養，其次才是學校培養、周圍學生的激勵及就業目標的壓力。

2.3 影響大學生自主性學習的內在因素

在對影響自主性學習的內在因素統計中發現，20.9%的學生認為影響自主性學習的內在因素既包括個人自制力差、缺少主觀能動性，也包括學習目標不明確、學習方法不正確。其中，66.7%的學生認為個人自制力差、缺少主觀能動性是影響自主性學習效果的決定性因素。79.1%的學生覺得自主性學習效果不好的原因是自己懶惰，課余時間只是用來休閑和睡覺，18.9%的學生認為家庭等客觀條件、學校氛圍不好也是影響自主性學習的因素。此調查結果顯示，大學生對自主性學習的認識非常清晰，具有自我評價能力，自我評價不僅促進學生完善自主性學習、發展學生自主性學習的能力，而且還能助力學生實現自我價值。

2.4 影響大學生自主性學習的外部因素

除正確對自身進行評價和認識外，71.6%的學生認為環境對其產生的負面影響是影響自主性學習的最重要外部因素。除此之外，29.4%的學生認為學校學風不好、所設專業無用、所有的課程不實用、教師沒對其進行正確的引導是影響其自主性學習的主要因素。環境的負面影響主要包括社會大環境對大學生自主性學習的忽視、周圍學生對自主性學習的淡漠，而學校的學風主要是校園文化氛圍不濃厚、學校管理松散、教師的教風不過靈活多變等。對于如何提高其自主性學習積極性方面，61.9%的學生認為家庭的期望、鼓勵和施壓是最主要的刺激因素，其次通過自主性學習能得到對社會和人生更為深刻的認識和思考，塑造自己更為理想的前途和未來是其自主性學習的動力。

3 OBE理念下的“食品微生物學”自主性學習課堂設計

“食品微生物學”是食品科學與工程學院的專業基礎核心課程，以“食品微生物學”課程為例，構建結合OBE理念下的教學目標進行自主性學習的課堂設計，自主性學習的課堂設計包括以下幾個方面。

3.1 以問題為導向開啟學習模式

以“微生物在食品制造中的應用”一章為例，按照OBE理念，該課程目標及畢業支撐點是能夠結合食品特性及加工生產、貯藏等條件，識別并判斷與食品生產加工、品質控制系統或過程相關的關鍵微生物種類及其主要作用。因為食品的種類較多，這就要求授課教師首先理清思路，可根據食品的性質、生產食品的微生物種類等，能夠分門別類并高度整合，之后將教學內容轉換成一系列層次鮮明、系統完整的問題，由簡到難，層層深入。例如，“你最喜歡的發酵食品是什么，是如何生產出來的？哪個加工環節用到了微生物？微生物在其中起到了什么作用？舉出最近你在超市看到過的一種新型食品，該食品生產是否與微生物有關系等”一系列問題的提出，引導學生尋找答案，積極主動地了解微生物在食品發酵的作用、功能。這種教學方法要求學生認真思考，通過查閱文獻、網絡檢索、翻閱書籍及與他人討論交流等途徑來解決上述問題，很好地實現了其自主性學習的過程。

3.2 全程深入淺出地采用案例教學法

該章教學內容具有應用性強的特點，與人們的實際生產、生活密切相關，可以更好地運用案例教學法。要求學生通過查找文獻、實地考場、市場調研等手段，選擇一種自己最感興趣的發酵食品，可以是家鄉特產、最新產品、最為暢銷、宣傳最多等食品，種類最好涵蓋各類食品，如發酵乳制品、肉制品、蔬菜制品等，也可以選擇同一種類、不同風味的發酵食品，如利用不同菌種、不同工藝生產的發酵酸奶，通過拍攝照片或者購買產品，可以通過視頻、圖片、動畫、紀錄片等形式放大微生物參與的環節和其作用，在課堂進行交流分享，分享結束后，教師要針對教學大綱的知識點進行總體梳理和總結。

案例式教學在“食品微生物學”教學中的引入和運用，充分調動了學生的積極性、主動性和創造性，使學生將教學內容與生產實際有效關聯起來，有利于培養學生學習知識的自主性和運用所學知識進行綜合分析的能力[6]。

3.3 優化課程考核方式

針對自主性學習模式，在總體符合教學大綱的前提下，建設多種考核體系，從更好體現學生主觀能動性考慮，真正實行OBE的關鍵點即成果導向[7]。不再以傳統的期末考試為主要的考核方式，建立教師考核、學生互相考核、自評等多元化評價體系，摒棄完全由教師決定考核成績的方式，并且遵循OBE理念，考核方式與課程目標有明確對應關系。

在對學生的學習成績進行考核的同時，也對教師教學行為進行評價。教師教學行為評價包括教師自評、反思教學評價和學生評教；同時，開展以學校、學院為主導，以隨堂聽課、教師大賽、團隊匯報等方式實施督導，對自主性模式的教學效果進行分析。多元評價體系及兩維評價角度，既體現了學生的自主性和協作精神，使學生從被動學習變為主動學習，也促使教師在自主性學習中產生緊迫感和責任感，提高自主性學習的教學質量。

4 結語

分析了自主性學習模式下高校教師的現狀，并提出解決策略，明確大學生在自主性學習模式下存在的主客觀問題并予以解決，在此基礎上，以“食品微生物學”課程為例將自主性學習模式運用到教學實踐中，進行全面的課堂教學設計，給出具體的實施措施，通過該課題的研究，引導和幫助教師擺脫傳統的教學理念，提高大學生自主性學習意愿，提升自主性學習能力，使越來越多的當代大學生成為社會發展需求的綜合型人才。