基于學習共同體構建大學英語課堂教學模式的路徑

張鉞奇

(西南大學外國語學院，重慶 400700)

隨著社會的快速發展，終身學習、學習社會化等一系列新思想廣泛流行，極大地改變了當代人們的學習觀和知識觀。當前，新的知識觀將個體與教師、教材等各教學主體看作是一個整體系統，認為知識是在系統中互動形成的，并且強調知識具有個體性、社會性和情境性。學習共同體將學習者和助學者納入同一系統中，使其能夠在同一學習系統中，共同分享學習資源并進行交流與溝通，協作完成學習任務，實現自身成長與發展[1]。大學階段的學習，對學生學習自主性提出了更高要求，基于學習共同體的課堂教學，強調學生在課堂學習中的主體性，建立師生之間以及生生之間交流與對話的通道，對促進學生發展具有重要作用。大學英語教學不僅要讓學生掌握英語技能，還要使學生具備英語運用能力和英語素養，為其適應現代多元社會發展奠定基礎。構建大學英語學習共同體課堂教學模式，對于充分調動學生英語學習自主性和積極性，確保學生在共同體模式下獲得更為豐富的英語知識，實現英語教學目標，促進大學英語課堂教學改革與創新發展有著重要作用。

一、學習共同體概述

(一)學習共同體的概念

“共同體”這一概念最早是在德國著名社會學家滕尼斯的《共同體與社會》著作中提出來的，書中將共同體的概念定義為在某一特定目的指引下聚集在一起的生活群體、組織、團體等。其后，美國教育學家博耶爾在其著作《基礎學校：學習的共同體》中，創造性地提出了“學習共同體”的概念，即“所有人因共同使命并朝著共同愿景一起學習的組織”，將共同體概念引入到教育領域中[2]。

隨之而來的是教育學界對“學習共同體”的關注度不斷上升，眾多教育學專家學者在學習共同體概念方面的研究也越來越豐富。張建偉博士認為，學習共同體概念即為“一個由學習者及其助學者共同構成的團體，他們彼此之間在學習過程中進行學習資源的溝通、交流與分享，共同完成一定的學習任務，從而在成員間形成相互影響與促進的人際關系”。趙健則將學習共同體定義為“一種有關學生的社會性安排，能基于共同知識構建目標，為學生提供一種社會交際活動，并以活動為載體，在交互過程中蘊藏多個層次的參與”[3]24。

通過總結國內外學者對學習共同體概念的定義，可以將其歸納為具有共同信念與目標的學習者以及其助學者，聚集在同一組織或團體當中，成員之間形成相互支持關系，并朝著共同的學習任務目標，進行知識共享、交流與協作等一系列活動，從而在成員間形成相互影響與競爭，并相互支持與促進的人際關系，最終各成員都能夠獲得成長與發展，以實現有意義的學習。

(二)學習共同體的理論基礎

杜威的“教育即生活、學校即社會”現代教育理論，認為教師應當將教授知識的課堂變為兒童活動的樂園，讓兒童在活動過程中實現生活、生長和經驗改造。這一思想理論最早融合了“學習共同體”的概念，將兒童作為學習活動的中心。在學習共同體理論發展中，代表性較強的理論基礎主要包括構建主義學習理論和交際教學法理論。

1.構建主義學習理論。構建主義者認為知識是人們對客觀世界的一種解釋或假說，是隨著人們的認識程度而不斷變革的，構建主義學習觀認為學生學習是自身知識構建的過程，而非學生簡單被動接受外界知識的過程。因此，教學者不能無視學習者已經獲取的知識經驗，對學習者進行知識“灌輸”，而是要立足于學習者原有的知識經驗，并在此基礎上形成新的知識生長點，從而使學習者調動主觀能動性構建形成新的知識經驗。因此，構建主義學習理論將學習者看作是獨立的個體，具有對自己學習活動管理、反思的責任[4]。學習者在學習過程中，需要從自身已有的知識經驗出發，尋找新知識的生長點。由于個體差異，學生對知識經驗的掌握存在較大差異。這種差異在學習共同體中就成為了團體寶貴的學習資源，成員之間通過相互合作與交流共享，實現共同發展。

2.交際教學法理論。該理論認為外語課堂應當是師生、生生之間相互交流的場所，其關注語言的功能性和交互性，認為語言教學應當以培養學生語言運用與交際能力為核心。在交際教學法中，外語課堂教學首先應當遵循交際原則，確保課堂學習共同體之間能夠實現真正的交流；其次應當遵循任務原則，通過完成有意義的任務來實現語言運用；最后應當遵循有意義原則，確保課堂中的教材、活動等具有真正意義，并且保證教學活動的真實性。在語言教學過程中，要求學生之間通過活動進行有意義的協商，從而加強語言運用，提高交際能力。

二、大學英語課堂教學存在的問題

(一)課堂學習主體缺失

大學英語課堂教學中，由于長期受到行為主義學習理論的影響，教師在教學中更多地側重于關注學生的學習行為，關注重點大多放在知識傳授上，進而導致教與學出現不平衡的局面，即更傾向于前者的“教”。教師對于引導學生知識學習與意義理解的重視度不足，缺乏對學生語言學習中能力發展的關注，造成學生語言知識融合能力較差，難以有效實現知識的遷移與轉化。

在這種情況下，大學英語課堂形成了知識單向傳遞的教學模式。雖然教育現代化發展促進了信息技術在教學中的應用，在一定程度上提高了學生課堂參與度，但是究其根本，不過是將“教”的主體由教師轉移到多媒體上，學生的選擇空間仍舊較低，依然是英語課堂的“聽眾”，而非真正的參與主體。學生依舊作為語言知識與意義的被動接受者存在，而非課堂的學習主體。因此，大學英語課堂中學習主體缺失，學生不能在課程中通過實踐完成知識構建，學習效率受到了很大的影響。

(二)課堂語言學習社會性重視度不足

大學英語課堂教學主體不完善，導致其主體性缺失。然而，語言知識具有社會性，語言教學的真正意義在于使學習者掌握運用語言進行交際交往的能力[5]。大學英語課堂教學中，教師并未為學生創設一個真正的語言交際環境，學生課堂主體性不足，再加上英語教學過于強調知識的獲取，一定程度上脫離了學生的生活實際；師生之間嚴重缺乏交流，師生互動多停留在程序化問答上；生生之間的互動也嚴重不足，即使有課堂討論也是寥寥數語完結。這種形勢下，作為語言教學課堂其對話遠遠無法滿足學生需求，致使學生出現焦慮，加深了學生的畏難情緒，導致其更不會開口、不愿意開口，最終造成學生語言社會性構建缺乏課堂支持的社會文化境脈，學習效果不佳。

(三)課堂教學與真實語言情境相分離

大學英語教學是教育生態系統的重要組成部分，英語課堂教學必然不能脫離本民族的文化環境，以確保學生在民族文化語境下充分認識語言的意義及其社會價值。但是，目前在大學英語課堂教學中，教師教學過程多是純粹的心智活動過程，更多的是對學生個體認知情況的關注，知識去情境化的問題較為凸顯，缺乏對知識社會分布性的關注，導致學生遠離語言產生的生活情境，缺乏對知識與意義的操作與構建，進而造成教學課堂與真實實踐環境的割裂，課堂教學缺乏真實性與趣味性。這也是造成當前大學生群體英語普遍“失語”現象的主要因素。

(四)師資保障力度不足

大學英語教師是英語課堂教學的重要主導者，對于構建學習共同體教學課堂發揮著重要的主導作用。然而，由于近年來我國高等教育的大幅擴招，再加上我國開放程度不斷加深，大學英語專業學生數量規模也實現了大幅增長，已成熟的大學英語教學師資體系承擔的教學任務越來越繁重。由此，師資保障力度不足，大學英語教學師資匱乏，嚴重影響了教學質量。學習共同體作為一種新型課堂教學模式，其構建需要教師投入大量的精力，而師資保障力度的不足，成為制約其發展的重要因素。

三、基于學習共同體的大學英語課堂教學模式構建路徑

(一)構建原則

1.以學習為中心

隨著現代教育理論的快速發展，教學中心論也實現了三個階段的轉變，從最初的“教師中心論”轉變為“學生中心論”之后，又發展為當前的“學習中心論”[6]。“教師中心論”就是傳統課堂教學中以教師傳授知識為主，忽視學生自主探索，存在學生主動性、創造性難以發揮的明顯缺陷；“學生中心論”則是轉變傳統觀念，明確學生學習主體地位，并將學習的責任放在學生個體身上，由學生自由把握知識的難易程度，極大地提高了學生學習的主觀能動性，但其往往使學生進入到學習無序化、無效化的陷阱中，影響學習效果；“學習中心論”則是在以學生為中心的基礎上進一步發展，將學生與教師共同納入到同一整體中，二者都具有重要地位，學習過程需要二者共同發揮作用，形成相互促進、共同發展的學習共同體。

2.尊重差異，兼顧公平

學生參與到學習共同體中應當是自愿的，同時為確保學習共同體的知識學習活動有意義、有效率，并且每一位學習者都可以獲得發展，其構建還應當遵循“組內異質、組間同質”“優勢互補”等原則。大學英語課堂教學中，教師構建學習共同體需要根據學生的實際學情，包括知識基礎、學習能力、個性特點進行差異化構建，優化組合各層次、差異特質的學生。此外，學習共同體成員組成應當是動態化的，可以是組間成員的流動，也可以是組內角色的互換，還可以根據學習活動要求讓學生進行自由組合。這樣才能有效做到兼顧公平，有利于團體內弱勢個體發展，同時為每一位學生發展提供充分的機會。

3.加強聯系與溝通

杜威的學習共同體思想認為共同體的形成是由于成員之間具有彼此互通的信仰、目的、意識與情感才能得以實現。如果學習共同體成員之間缺乏這種相互維系的精神因素，那么即使人們同處一地，也不能形成真正的共同體。因此，構建學習共同體，還需要加強成員的聯系與溝通，以此實現共同體的維持和生存。

(二)構建路徑

1.轉變教師角色，建立“共享”教學模式

大學英語課堂構建課堂學習共同體，反對傳統的教師本位，首先要求教師轉變傳統的知識傳授者角色，作為課堂參與主體，與學生共同參與到課堂學習中，并充分發揮自身課堂教學的組織者、引導者、輔助者作用[7]。因此，教師在課堂學習共同體中既是教師，又是學習活動的參與者。在語言學習中，掌握學習方法重于學會既定知識，而由于個體的差異性，無論是教師還是學生，都有自己學習英語的經驗和方法。因此，在英語課堂學習共同體中，通過建立“共享”的學習模式，共同體內部成員之間相互分享自己已有的知識經驗，通過互動促進共同體獲得、創造和生成個體未掌握的知識，實現“獨學”向“共學”的轉變。“共享”教學模式下，教師除了重視對學生英語技能指導之外，還需要為學生創建課堂合作學習條件，鼓勵師生、生生之間的交流與分享，實現相互促進、共同進步。

2.改革教學方式，將學習權賦予每一位學生

語言學習實際上是一種對話實踐，是學習者與教材、網絡等不同客體的對話，以及與其助學者、學習伙伴之間的對話[8]。因此，在大學英語課堂學習共同體的構建中，教師需要加強對教學資源的整合力度，組織課堂活動，在學生間建立多元化合作關系，為其實現對話創造條件，鼓勵學生進行異質化學習實踐，加強語言運用探究。同時，課堂學習共同體理念提倡以學習為中心，學生對自己學習負責。學生參與到課堂學習活動中，也要求其充分發揮主觀能動性。要想實現這種轉變，就要求教學課堂重新分配師生權力，也意味著教師應向學生賦權，使每一位學生獲得學習權，從而為自己的課堂學習行為負責，真正行使自己的權力、調控自己的行為，從而實現學生主體的發展。

3.創設具體學習情境，促進學生語言實踐

情境學習理論提出實踐情境是完成知識獲取的必要基礎，并且在實踐境脈中，知識通過有意義的協商獲得。因此，知識在哪里應用就可以在哪里獲取。作為語言知識的應用地同時也是來源地，人們日常生產生活實踐就是獲取語言知識的最佳場所。在大學英語課堂學習共同體模式構建中，創設具體的語言學習情境，首先需要轉變傳統的課堂空間結構，為學生創造適應實踐境脈的課堂空間。例如，通過設置環形課桌，為學生創造適合對話的氛圍，促進學生的互動交流。同時還可以利用教育現代化技術，建設大學英語慕課、智慧課堂等，為學生創設更為豐富的語言實踐空間。這樣一來，便能夠將師生的教與學同實際生活環境緊密聯系起來，形成協作學習的實踐情境[9]。

4.培育“學生本位”課堂文化，創建課堂學習共同體

提高對課堂中的生命現象的關注度，是構建課堂文化的重要內容，也是課堂學習共同體構建的重要基礎，濃厚的課堂文化是共同體共同學習發展的基本保障。學習共同體理念根本在于促進學習者的發展，重視培養學習者的思想價值觀與情感世界，提升學習者的人文素養，學習者主體將會得到充分尊重，生命價值也充分彰顯出來。大學生參與英語課堂學習，就是其語言體驗的一個過程，學生在已有知識經驗的基礎上，形成新的知識理解與感受，從而構建出新的語言意義，對于事物形成個體具有差異化與個性化的認識與見解，并且在這一過程中也完成了自己身份的構建。因此，教師在課堂中需要加強對學生個性的關注與尊重，引導其形成共享的價值觀，建立共同的愿景，并且規范其學習行為，為學生提供自我評價與評價他人的準則；逐漸將教學敘事的話語權向學生傾聽轉變，形成一個積極的對話文化。這樣一來，就能夠使大學英語課堂形成“學生本位”的課堂文化，學生在學習過程中，可以相互支持與促進，使課堂學習共同體作用得到充分發揮。

5.構建有利于師資發展的共同體

隨著我國教育改革的深入推進，對大學教師專業發展的要求也實現了全新升級，要求教師重視引導學生積極學習，指導學生合作探索，不斷提升自身專業發展水平，滿足當代教育實際需求[10]。隨著學習共同體理論在教育教學中的應用不斷擴大，課堂學習共同體已經成為一種新的學習組織模式。大學英語教師應當將其作為資深專業發展的新要求，在師資發展中引入共同體理念，積極構建有利于師資發展的共同體。當前，借助現代網絡技術，高校可以有效構建教師專業發展共同體。通過搭建專業教師網絡溝通平臺，為其提供實時互動交流平臺，實現專業教學方法與經驗的交流與共享，彌補專業培訓與進修機會不足的缺陷，促進教師自身知識結構的發展與完善，提高教師專業水平，滿足教學發展實際需求。

在大學英語課堂教學中，構建基于學習共同體的課堂教學模式，能夠為包括教師與學生在內的學習者構建一個理想的學習境脈。在大學英語課堂學習共同體模式下，教師能夠積極轉變角色，將學習權歸還給學生，讓學生在與實際生活緊密貼合的情境中，實現對英語語言的應用與發展，有效促進學生英語能力與素養的提升。因此，深入研究大學英語課堂教學中學習共同體教學模式的構建，符合語言學習特點，對于改進大學英語課堂教學發揮著重要的促進作用。