指向深度學習的教學探討

劉瑾

素養時代的到來及高中歷史統編教科書的使用對高中歷史教師的教育理念和教學能力提出了更高要求，作為信息時代教學變革的一種探索，深度學習可以提供有益的借鑒。本文以統編教科書《中外歷史綱要（上）》第14課《清朝前中期的鼎盛與危機》為例探討深度學習問題。

北京師范大學的郭華教授認為：“所謂深度學習，就是在教師引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。”[1]歷史教學中的深度學習實踐需要一定的遵循，即：確立素養導向的學習目標，在此基礎上設計出引領性的學習主題，并據此提出挑戰性的學習任務，同時，在整個教學過程中需開展持續性的學習評價。

一、立足學生學情，設計綜合目標

教學目標不僅指引著教學方向，而且體現了教學立意。深度學習理念要求教師在設計教學目標時要綜合考量教學內容、學生的學以及教師的教，三者是一個整體，不能顧此失彼、彼此割裂。基于此，教師需要注意以下幾點：

1.把握學生學情，銜接初高中教學

學生在初中階段的歷史學習主要關注“具體的歷史事實”和“歷史演變的基本線索”，高中歷史學習在此基礎上更關注“知識的建構”。指向核心素養培育的深度學習要求教師助力學生的學習從初中的“具象化史事”向高中的“抽象化史實”轉變，從而培養學生的歷史思維，錘煉學生的歷史智慧。

2.立足五位一體，設計綜合目標

歷史學科五個核心素養彼此是一個相互關聯的整體。沒有一個學科核心素養能夠脫離其它素養而實現真正功能，只有綜合在一起，才能發揮共振效應。因此，教師在設計教學目標時，不可程式化地分離這一整體，而是需要站在五位一體的角度整體闡釋。

3.探求目標效度，凸顯可檢測性

在遵循五位一體原則的基礎上，教學目標的設計需聚焦學生探究問題和解決問題的水平程度，且最終水平程度的達成效果需通過具體的檢測行為進行判斷，實現針對性、具體化和可操作。

基于以上思考，“清朝前中期的鼎盛與危機”一課的教學目標設計如下：

能夠運用歷史地圖概述清朝疆域的四至并與明朝地圖和現代中國版圖進行對比，在對比中明晰清朝的疆域奠定了現代中國版圖的基礎。能夠依據地圖和教材概括清朝鞏固統一的主要史事，在類比歸納中了解清朝的民族政策，認識清朝經略邊疆的舉措不僅對邊疆地區實現了超過前代的有效統治，也促進了統一多民族封建國家的鞏固，為今天的邊疆治理提供了借鑒。（時空觀念、歷史解釋、家國情懷）

通過奏折制度與歷代奏事制度的對比，理解奏折制度的特點及影響。能夠借助材料理解軍機處的職能和特點以及文字獄的影響。在縱向對比中理解清朝時期君主專制達到了頂峰，在橫向對比中理解清朝君主專制的僵化，辯證看待清朝專制主義的強化對中國歷史發展的影響。（史料實證、歷史解釋、唯物史觀）

通過分析康乾盛世外殼下潛藏的危機，探討近代中國沉淪的原因，嘗試總結歷史經驗教訓。知道中華民族面對未來，需要更清醒的定力，更理性的認知，也需要常懷居安思危的憂患意識。（唯物史觀、家國情懷）

二、把握內容主旨，聚焦主題引領

1.凝練核心，更新知識觀念

新一輪基礎教育改革在課程內容選擇上，注意精選最基本、最重要的史實。基于統編高中歷史教材的特點，指向深度學習的歷史教學絕不是漫無邊際的散談闊論，教師需樹立新的知識觀，選擇對學生終身發展有用的知識內容來結構化設計教學。

2.執簡御繁，把握內容主旨

“內容主旨”是指“不僅能統攝、貫通該單元或課，而且能與其之前或以后的學習相通的核心概念。”[2]歷史學科融聚了歷史上不同的人、事和現象，但歷史教學不可能面面俱到，需在浩瀚的史海中有所取舍，選擇的標準應圍繞內容主旨展開，服務并凸顯內容主旨。把握內容主旨是一個系統工程，課程內容主旨、單元內容主旨和單課內容主旨之間是一種上下位的互動關系，單元內部的單課主旨與單課主旨之間則是一種橫向的互動關系。教師在把握內容主旨時，需從縱向和橫向的角度對教材內容進行結構化梳理，有意識地融通不同歷史事件、歷史人物、歷史現象之間的聯系，從橫向和縱向的角度構建有意義的聯結，讓歷史解釋更有邏輯、更加流暢。

結合課程標準的要求，圍繞“盛世與危機”確定“清朝前中期的鼎盛與危機”一課的教學立意。基于此，將本課設計為“盛世之貌：疆域的開拓與鞏固”“盛世之制：康雍乾時期的君主專制”“盛世之衰：輝煌與沉淪的二重變奏”“盛世之訓：文明演進中的壓力與革新”四部分。

第一部分“盛世之貌：疆域的開拓與鞏固”學習中，教師首先提出問題：一個什么樣的時代才能被冠于“盛世”之名？界定“盛世”的標準是多元的，清王朝在政治、經濟、文化等各領域都取得了不同程度的成就，尤其值得稱頌的是對疆域的開拓鞏固。內容為四環節，即：“東南：捧回明珠臺灣”“東北：抗沙俄定邊境”“西北：三代平叛準噶爾”“西南：靖邊隅安西藏”。借助歷史地圖，通過圖譜式的速寫描述，引導學生了解清朝經略邊疆的舉措，認識清朝對統一多民族封建國家的鞏固。

第二部分“盛世之制：康雍乾時期的君主專制”中，引導學生認識君主專制加強的趨勢及影響。呈現乾隆皇帝所言：乾綱獨斷，乃本朝家法，自皇祖、皇考以來，一切用人聽言大權無從旁假。內容為三個環節，即：“奏折制：一種直達天聽的管道”“軍機處：一個嚴密高效的機構”“文字獄：一場殺戮人心的運動”。通過創設情境，引導學生認識“乾綱獨斷”的政治生態在清朝前中期的積淀生成以及這一政治生態暗藏的危機。乾隆之后，僅時隔45年，中國就淪為了半殖民地半封建社會，曾經的盛世圖景變得黯然失色。歷史何以跌宕如此？在輝煌與沉淪的二重變奏中引導學生思考盛世遺訓，反思文明演進中的壓力與革新，在批判舊世界中發現新世界。

三、任務驅動學習，錘煉歷史思維

任務驅動學習旨在改變“以教定學”的教學模式，符合深度學習的教學要求。創設教學情境是任務驅動教學的基礎，教學任務只有基于真實的歷史情境才更直觀形象，從而調動學生完成任務的積極性。任務驅動教學中的“任務”是內容主旨和核心問題的外在表現，也是學生學習的動力。需注意的是，在學生驅動式學習行為發生前，教師需對任務的完成進行指導，不是直接告訴學生如何去做，而是給學生提供解決任務的線索，為學生搭建探究的支架，助推學生在任務解決中深度思考，在協作學習中深化認知，以動促思，動中釋惑，真正實現“以任務為主線、任務以活動為載體、活動以學生為中心”[3]的深度學習。

第一部分“盛世之貌：疆域的開拓與鞏固”的學習，在了解清朝經略邊疆的舉措后，呈現明朝疆域圖、清朝疆域圖和中華人民共和國版圖，在此基礎上明確提出任務：對比三個時期的地圖并結合所學知識分析清朝經略邊疆的意義。學生依托地圖，能夠從國家統一、民族交融、邊疆治理、版圖奠定等角度探討。

第二部分“盛世之制：康雍乾時期的君主專制”的學習，在明確康雍乾時期乾綱獨斷的政治生態后，針對三個環節分別設問：奏折制度如何助力皇帝乾綱獨斷？軍機處如何助力皇帝乾綱獨斷？文字獄如何助力皇帝乾綱獨斷？在奏折制度的教學中，呈現兩個情境，其一是奏折制度奏事程序與傳統奏本制度奏事程序的對比。其二是呈現圖片“奏折匣”并講述奏折匣的使用過程，學生能夠感知奏折制度是一種直達天聽的奏事制度，不僅提高了信息傳遞效率，也便于君臣秘密協商，從而助力皇帝乾綱獨斷。關于軍機處的學習，呈現紫禁城的平面圖，突出養心殿和軍機處的位置并引導學生理解軍機處地處內廷，便于皇帝宣召且外界干擾少，從而提高辦事效率和保密程度。在此基礎上，引導學生結合教材分析軍機處的性質。軍機大臣缺乏主動性，就像一架沒有思想的機器，完成著生產流水線上的動作，這樣的特點助力了皇帝的乾綱獨斷。關于文字獄的學習，我在教學中選擇了三個具體的案例，即：戴名世案、徐駿案和胡中藻案，在情境創設的基礎上引導學生深入歷史現場感知文字獄的面貌，學生能夠談到文字獄通過控制民眾言論及思想來助力皇帝實現乾綱獨斷。基于此，我引用龔自珍先生的比喻，文字獄是一場“戮心”的運動來升華情感。在這個“戮心的盛世”里，知識分子思考的權力被剝奪，社會的革新成為奢望，缺乏理性思考的國民助推了盛世的平庸，加劇了民族的萎頓。清朝前中期，通過奏折制、軍機處和文字獄，助力和強化了君主的乾綱獨斷，對獨斷家法的堅持使康雍乾三帝得以大權獨攬。但是，乾綱獨斷的清朝家法也埋下了嚴重的隱患。

關于第三部分“盛世之衰：輝煌與沉淪的二重變奏”的學習，設置學習任務：閱讀教材第三子目并結合所學知識分析“康乾盛世的外殼里潛藏了哪些致命之癌以致曾經的盛世圖景在乾隆之后就驟然弱不禁風？”學生通過自主學習和小組討論，認識矛盾激化對社會秩序的沖擊。與此同時，西方的勢力日益逼近，顓頊的清王朝卻沒有有效的應對措施，妄自尊大和固步自封的心態讓中國自絕于世界潮流。欣喜的是學生分析的思路不僅局限于中國，而是能夠從大歷史觀的角度進行比較。當歐美國家朝著近代化的方向發展時，大清帝國的統治者還沉浸在盛世的夢境中，想盡一切辦法實現乾綱獨斷以維系統治。

基于第三部分的學習，我繼續追問：當整個民族的命運系于一人的政治生態成為天經地義時，到底是鼎盛還是危機？答案不言自明。歷史何以如此？康乾盛世開創了中華帝國的偉大時代，但是緊接而來的卻是不堪回首的沉淪年代。“中華民族為何不能憑借自身的力量走出中世紀，而是被轟出中世紀呢？”由此進入第四部分“盛世之訓：文明演進中的壓力與革新”。學生能夠在歷史與當下的融合中感知文明進步與適時革新的關系，能夠學史明理，在咀嚼回味歷史的過程中汲取歷史的饋贈，立德樹人的根本目的在此達成，歷史教育的意義得以凝練。

四、旨歸素養培育，精研教學評價

評價理念直接影響評價設計和評價活動的開展，指向深度學習的教學評價認為，評價的功能不只是“篩選”，而是“發展”;評價的著力點不只是“對教學和學習的評價”，而是“促進教學和學習的評價”。指向深度學習的教學評價強調以素養培育為核心的評價理念，以學業質量為標尺的評價目標，以多元評價為依據的路徑選擇以及以反饋結果為基礎的教學優化。

在完成主體內容學習后，為深化學生對主題的理解，檢測學生深度學習的效果，設計如下問題作為評價方式之一。要求學生結合具體史實論述張宏杰在《饑餓的盛世》中提出的觀點：乾隆盛世不過是文景之治、貞觀之治和開元盛世的大總結和大重復。不幸的是，這個盛世出現在不應該出現的時候。該探究指向教學目標3，旨在深化學生對近代中國沉淪原因的分析和歷史經驗教訓的總結。該探究指向“史料實證”素養水平2和“歷史解釋”素養水平2，目的在于鍛煉學生運用史料作為論據論證觀點的能力并培養學生在歷史敘述中將史實描寫與歷史解釋結合的能力。

指向深度學習的教學設計是一個系統工程，各個環節均包含豐富的內容，需要教師在加強頂層設計的基礎上把握教學設計各個環節，在立足五位一體原則的基礎上設計綜合目標，在把握內容主旨的前提下聚焦主題引領，在任務驅動學習的過程中錘煉歷史思維，在精研教學評價里涵育歷史學科核心素養。

【注釋】

[1]劉月霞、郭華：《深度學習：走向核心素養（理論普及讀本）》，北京：教育科學出版社，2018年，第32頁。

[2]聶幼犁、於以傳：《中學歷史課堂教學育人價值的理解與評價——立意、目標、邏輯、方法和策略》，《歷史教學》2011年第13期，第11頁。

[3]高宏：《這樣教學很有效——任務驅動式課堂教學》，天津：天津教育出版社，2019年，第59頁。