歷史情境教學中的邏輯建構

唐玲

“情境”一詞在《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》中總計出現26次。《課程標準》明確提出“在教學過程中，教師要注意通過歷史情境的設計，讓學生體驗當時人們所處的歷史背景，感受當時所面臨的社會問題”[1]。因而，教師宜創設具有探究性的課堂情境提升教與學的質量。“批判性思維決定歷史教學的質量。”[2]而邏輯性是批判性思維的考量標準。[3]只有梳理清楚“教科書的知識邏輯、教師的教學邏輯、學生的學習邏輯、歷史自身的發展邏輯”[4]才能精準定位教學的起點與歸處，創設關照學情的教學情境。基于此，本文嘗試以《西漢與東漢》一課為例略作探索。

一、教材的知識邏輯如何呈現？——破題：厘清差異，凝練教學立意

教材依托《課程標準》展開編撰。若將不同學段、不同時段的《課程標準》進行對比，不難發現，統編版高中新教材與過往高中教材相比，更注重時序邏輯，即采用通史形式編排，強調歷史階段性的知識整合;與初中教材相比，更注重因果邏輯，即初中重在普及史實，而高中重在理解歷史演進。以第一單元《從中華文明起源到秦漢統一多民族封建國家的建立鞏固》為例，雖然時空跨度廣、史實紛繁復雜，但四課內容都圍繞著“大一統國家的形成與認同”展開邏輯串聯。因而，教學情境創設宜符合新教材編撰理念，注重邏輯構建。

兩漢在國家治理、邊疆開發、文化構建等諸多方面進一步鞏固了大一統國家。《教師教學用書》建議借助兩漢鞏固“措施”來展開教學設計。然而，“歷史能夠提供給我們的價值并非是獲得一個用于記憶的結論，而更重要的是基于史實的反思與批判。”[5]若依循“措施”立意，不可避免出現與初中內容高度“重合”困局，且不利于高中教學的“拔高”。兩漢鞏固舉措因何而創？大一統兩漢呈現何種風貌？其興也勃焉，其亡也忽焉的根源何在？筆者嘗試依托學術閱讀尋求立意突破。“遙想漢人多閎放！”魯迅先生雖不專門治史，卻將兩漢風貌概括得最為傳神。“閎放”一詞彰顯兩漢豁達之風，符合單元主旨與單課主題上下位的邏輯統屬關系。并且，有沖突的地方最適合批判性思維的培育。學生在“興”之宏放與“亡”之寂寥的沖突情境中能引發強烈的思維碰撞，衍生出對歷史發展的價值評判。

二、教師的教學邏輯如何組織？——串聯：理順邏輯，暢通歷史解釋

教師的教學邏輯通常與教材的知識邏輯重合，但繁多且重復的教材內容迫使教師必須進行取舍。受制于專制主義中央集權制度的頂層設計，大一統國家的鞏固與兩漢的興衰都繞不開兩漢的帝王。漢武帝劉徹締造出傳唱千年的“漢武英雄時代”，但晚年悲愴的《輪臺罪已詔》也流露出西漢盛極而衰的落寞。光武帝劉秀重新締造大漢威嚴，而東漢末年的宦官專政與群雄割據也與其關系頗深。漢武帝與光武帝是兩漢“宏放”歷史篇章的關鍵人物，筆者嘗試以兩位帝王為抓手重構教學邏輯，借助帝王視角來俯瞰帝國興衰。

梳理歷史年表，貫通時序邏輯。教材對漢武帝統一舉措采取分類式敘事匯編，好處是一目了然，弊病在于基于政治經濟文化的分類無法將歷史演變邏輯梳理清楚，不便于學生理解。教材表述的不充分為情境創設提供方向。錢穆先生曾以時間為序，用“學術之復興”、“武帝之政治”、“武帝之武功”、“武帝一朝之財政”章節對漢武帝環環相扣的統一舉措進行了清晰的梳理：先借助思想統一推進政治體制變革與疆域開拓，但“武功”過度導致財政虧空，繼而開啟鹽鐵官營的財政改革。[6]教師鼓勵學生于課前依循班固《漢書·武帝紀》制作“武帝大事年表”，并以教材為范分類呈現。學生成為學習的構建者，在編制年表的過程中與董仲舒、張騫、衛青……一起編織閎放的漢武英雄時代，探尋漢初“無為”走向武帝“有為”的變革因緣。在關鍵環節，借助設問“釋史求通”。漢匈四次大戰在時間上為何具有間隔性特征？財政改革為何緊隨對匈戰爭之后？學生借助年表時序能清晰勾連起漢武帝內政、外事的邏輯關系，時空素養、歷史解釋素養的培育在潤物細無聲中有效達成。

追溯歷史成因，理順因果邏輯。如何破解“兩漢衰亡”教學難點？筆者嘗試圍繞光武帝創設情境。

材料一：（光武帝）“度田不了了之”——《后漢書》;材料二：（光武帝）“親總吏職”——《唐六典》;材料三：“漢世亂而不亡，百余年間，數公之力也”

——《后漢書》

隨后，設計問題驅動學生深度學習。1、根據材料一、二并結合所學知識，概括東漢衰亡的原因。2、材料三中“公”是指哪一群體？結合所學知識，介紹其發展歷程。在第1問，學生可依托材料淺嘗輒止回答，也可借助唯物史觀從體制層面展開探討，如：由于專制主義中央集權制度過于強大，權力中樞倘若潰爛必衍生整個社會結構性的崩潰，形成王朝興衰循環之局。東漢的外戚、宦官不過是皇權的寄生者。第2問順勢引出王朝更迭尾聲。東漢末年，朝政昏聵，儒生修身養德，維護綱紀。但飛揚跋扈的外戚、宦官如蠹蟲般侵蝕著漢帝國的肌體，黃巾起義拉開群雄逐鹿序幕。

三、學生的學習邏輯如何銜接？——延展：拓展資源，突破知識盲區

事出必然？心中有追問。既然昭君等漢家女子能以和親換取和平之局，漢武帝為何還要動用武力？有學生心生疑惑。這一困惑的產生，其實是學生新舊學習邏輯不暢。學生敢于質疑的勇氣值得肯定，新問題促成了課堂的思考與辯論。有同學活學活用，文景之治后，國力強盛，漢武帝具備北擊匈奴的國力，也存有永絕外患的圖謀。這可能是一種合乎情理的解釋，有史料證據嗎？暫時沒有。建議尋找證據檢驗假設的準確性！同學們還有補充嗎？有的！剛才的解釋可以說明漢武帝“武功”的可能性，但并未能說明其必要性。曾有文獻記載，和親是漢匈沖突之下的權宜之舉，可是，和親，親而不和！面對匈奴頻繁地南下搶掠，漢武帝決心借助武力永絕后患。過后可從《史記》、《漢書》中整理一份漢匈“戰爭”、“和親”記錄表作為論證支撐。學生們在質疑、回應、再質疑的互動中明了史料實證的重要性，增強了推理的信心，并順理成章地建構起“合乎邏輯”的歷史解釋。

以圖解史，思維有載體。“批判性思維是反思性的，有意義的歷史教學也都具有反思性。”[7]回思上一插曲，筆者重新優化教學設計，在“武帝歷史年表”環節嵌入地圖《西漢同匈奴的戰爭和張騫出使西域》[8]。“左圖右史”是歷史研究的基本方法，地圖能直觀呈現文字資料無法達成的信息。地圖中“漢軍反擊匈奴路線”的三次交戰范圍（前127年、前121年、前119年）淺顯易懂地解釋了以下三個問題：漢武帝為何要北擊匈奴？收復河西走廊的意義？為何連年對匈戰爭體現了漢武帝的“窮兵贖武”？地圖成為課堂教與學的最佳載體，深入淺出地暢通學生新舊學習邏輯。

四、歷史的發展邏輯如何演進——升華：鑒往知來，汲取歷史智慧

鑒于往事，有資于治道，這是治史的旨趣也是教學的歸處。歷史學習的意義不止于記住，更在于理解與感悟。課堂末尾，筆者采用開放性設問檢測教學的有效性達成。遙想漢人多閎放，哪些人哪些事給你留下深刻印象？

閎放的歷史有著少年的血性。學生對彪炳青史的歷史人物如數家珍，雄才大略的漢武帝、信守使命的張騫、嬌弱果敢的昭君、馬革裹尸的馬援……歷史是愛國主義教育最生動的教科書，先人以身衛家國，讓“犯我強漢者，雖遠必誅”的誓言穿越時空依舊振聾發聵，兩漢對家國的守護演化為民族的千古信條，古今相承，歷久彌新。

閎放的背后也有少年的深思。漢武帝的《輪臺罪已詔》被反復提及，學生對此既有嘆服，也有嘆息。晚年自省的武帝究竟是閎放還是孤獨？斷斷續續十四年的對匈戰爭導致民力困乏、國庫空虛，殺雞取卵的應對之舉更將帝國引向危局。自然，大一統的開疆帝國值得贊譽，但帝國的強大與人民的幸福之間的平衡點該如何把握？學生基于真實歷史延伸出的批判性思考非常可貴，它會引導未來歷史發展的演進。

歷史課是一個講理（邏輯）的課，而不是講知識點的課。[9]只有邏輯通暢，情境教學才能順理成章。然而，無論是邏輯建構還是情境創設都離不開批判性思維的介入。老師只有敢于質疑，才能突破教材的局限，并創造性地利用教材展開復雜歷史情境的創設。學生只有敢于質疑，才能拒絕固化結論的兜售，在分析、評估、檢驗的訓練中培育求真求實的歷史思維，并能以史為鑒、知古鑒今。任重而道遠，新教材期許師生有更多有益的思考與探索。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第17頁。

[2]趙亞夫：《批判性思維決定歷史教學的質量》，《課程·教材·教法》2013年第2期，第71頁 。

[3][美]理查德·保羅：《批判性思維工具》，北京：機械工業出版社，2013年，第11頁。

[4]趙亞夫：《歷史教學設計的流程、診斷與策略（第一講）》，《中學歷史教學參考》2014年第9期，第7頁。

[5]樓衛琴：《中學歷史批判性思維教學》，桂林：廣西師范大學出版社，2020年，第46頁。

[6]錢穆：《秦漢史》，北京：九州出版社，2015年，第2頁。

[7]趙亞夫：《批判性思維決定歷史教學的質量》，《課程·教材·教法》2013年第2期，第73頁。

[8]《中學歷史教學參考掛圖——西漢同匈奴的戰爭和張騫出使西域》，北京：地圖出版社，1981年。

[9]魏勇：《如何設計歷史教學問題》，《歷史教學》（上半月刊）2019年第1期，第3頁。