面向未來的教育變革與教師發展
——侯小兵博士《教師創新教育素養研究》述評

張學敏

(1.西南大學西南民族教育與心理研究中心，重慶 400715；2.西南大學教育學部，重慶 400715)

“未來”是一個流動的概念。作為時間性存在的主體，我們每時每刻都在面對未來，也在創造未來。預知的未來就是我們前進的方向，到來的未來則成為當下的瞬間和永久的過往。當把未來放在一個更大的類主體和更長的時間軸上去考量時，在人類早期，時隔千年卻面臨著幾乎相同的未來。然而，今天每一個時間點的流動所帶來的變化卻是令人嘆為觀止的，未來所充滿的變化性、模糊性和不確定性超過了歷史上的任何一個時期。這意味著，任何有關未來的預測模型都不可能達到理想的精準狀態，唯一可以確定的是永恒的變化。而且，這種變化速度之快，讓我們很難憑借傳統的思維和行為方式對其做足充分的準備。這個時代被冠以信息時代、智能時代、數字時代、數智時代、大數據時代、后工業社會等各種稱謂。在這樣的時代，教育面臨著嚴峻的挑戰。教育在本質上是要幫助兒童為獨立適應未來做好準備。這在邏輯上必然要求教育者對兒童的未來要有清晰的認知。事實上，正如赫拉利(Yuval Noah Harari)所說：“由于我們無法預知2030年或2040年的就業形勢，現在也就不知道該如何教育下一代。等到孩子長到40歲，他們在學校學的一切知識可能都已經過時。傳統上，人生主要分為兩大時期：學習期，再加上之后的工作期。但這種傳統模式很快就會徹底過時，想要不被淘汰只有一條路：一輩子不斷學習，不斷打造全新的自己。”[1]294也正如珀金斯(David N.Perkins)所強調的：“我們很難預知世界發展的方向，甚至很難預測特定場景中的某個學生將會走向何方；我們就像是獨木橋上的盲人一樣，只能摸索著前進?！盵2]247既然我們無法清晰地描繪出兒童的未來圖景，那么，教育就要鄭重地思考其核心使命以及知識傳授在課程體系中的地位。

面對充滿不確定性的未來，教師工作不僅僅是傳授“讀、寫、算”這些基礎技能，而是要能夠發展學生的高階能力。這些能力包括能夠精準地獲取關鍵信息，能夠敏銳地發現問題，能夠快速地對信息作出判斷，能夠敏捷地適應各種變化等。擁有這些高階能力的人，可謂是具有創新素養的人，或者是具有智慧的人。誠然，教師無法直接教會人創新，正如無法直接教給人智慧。但是，“即便不可能‘教給’學生智慧，我們至少可以‘引導’學生走向智慧；相較于填滿學業成就、信息和專業技術知識的教育沼澤，這無疑是一汪生機勃勃的清泉”[2]239。如果教師的工作沒有把創新或智慧這樣的高階能力作為核心追求，那么，今日教育之價值可能就要大打折扣。然而，當時代急劇變革，教育系統并沒有快速有效地作出響應。在慣性、惰性的作用下，這些高階能力并沒有得到足夠的重視，它們仍然被知識、分數或者其它可以被量化的指標所淹沒。學生高階能力的發展更多地停留在自發狀態，還沒有達到自覺的理想狀態?；谶@樣的邏輯，教育變革勢在必行，教師發展刻不容緩。侯小兵博士新著的《教師創新教育素養研究》(社會科學文獻出版社，2021年)一書正是對這一問題理性沉思與科學探究取得的成果。該書圍繞創新教育素養的問題邏輯、內涵意蘊、結構要素、生成機制、實踐領域、發展現狀、發展因素與生涯發展等核心問題展開，邏輯結構合理，方法手段科學，內容層次分明，觀點論證充分。

全書緊扣一個核心觀點，即“創新教育素養是新時代教師的專業核心素養”這一問題展開。素養是超越于知識、技能、態度之上的高階品質，核心素養是素養體系中最基礎、最關鍵、最重要的部分。在核心素養視域下，對學生核心素養的重視必然帶來對教師核心素養的關注。當世界主要核心素養框架都將“創新思維與實踐”作為重要內容時，必然要思考教師需要具備什么樣的核心素養。作者從社會與創新發展、學生與創新素養、教師與創新教育的問題邏輯出發，通過理論溯源和價值闡釋給出了明確答案：創新教育素養。它是“教師以支持學生創新素養發展為目標，通過變革教育教學實踐來開展創新教育的專業核心素養”[3]43。社會需要創新引領高質量發展，教育就要培養創新人才，教師就應成為學生“創新思維的引路人”，或者叫創新型教師，也就是具有較高創新教育素養的教師。教師創新教育素養的高低主要體現在育人效果上，而不是創新成果本身的水平高低。聚焦育人而不是聚焦創新，這就回歸到了教育本身，也體現出作者抓住了教師核心素養的根本。實證研究表明，創新教育素養對教師教學效能感具有顯著的預測作用，其中，創新教育能力和創新教育情感能夠顯著地預測個體教學效能感。因此，創新教育素養既是教師專業發展的重要內容，也能促進教師專業發展水平的整體提升。

作者從融合生成的視角出發，提出創新教育素養是知識、能力、情感的融合，實踐經驗、理論思維和教育智慧是實現其生成的三大機制。素養不是知識，不是能力，也不是情感，但是，任何一種素養的形成都離不開知識、能力和情感。創新教育素養同樣是這三要素的合金，其中，“創新教育知識是形成創新教育素養的基礎材料，創新教育能力是形成創新教育素養的外部表征，創新教育情感是形成創新教育素養的催化劑”[3]63。知識、能力、情感是相對獨立的三要素，如何能夠在此三者的基礎上生成素養？作者提出了融合生成的觀點。具體來說，包括實踐經驗、理論思維和教育智慧三種生成策略。實踐是人們把握世界的基本方式，人們在實踐中獲得個體經驗、共同體常識和實踐性認識。實踐經驗是形成和檢驗創新教育素養的根本途徑。但是，僅此還難以超越經驗的層面，亟需理論思維將感性認識上升到理性認識的高度，從而更準確地把握到事物的內在規律。理論思維、理性認識不是形成創新教育素養的標志，關鍵是如何在實踐中應用，這集中體現在教育智慧或教育機智上。從實踐經驗、理論思維到教育智慧，反映了具體——抽象——再具體、實踐——認識——再實踐的辯證邏輯。

作者指出，創新教育素養有課程、教學、評價、管理、指導五大實踐領域。創新人才培養不只是部分教師的職責。創新教育素養不只是對科學、綜合實踐、通用技術等任課教師的要求，而是所有教師都應當具備的核心素養。這里的創新教育素養“實踐領域”，實質上也是其“生成領域”。對于特定個體而言，創新教育素養正是在這些領域中融合生成，同時在這些領域中實踐運用。創新教育素養不是某種單項技能，“它具有彌散性、遷移性、滲透性，能對教師課程、教學、評價、管理、指導等各個領域產生重要影響”[3]123。這五個領域涵蓋了中小學教師的核心職責，相應地，創新教育素養是支撐教師開展課程創新、教學創新、評價創新、管理創新、指導創新的基礎。在這里，存在一個隱含的邏輯：教師通過持續地教育創新來推動創新教育，即培養創新人才。當然，創新教育素養肯定不僅僅是這五個實踐領域，但這些必然具有典型的代表性。

正如書中所主張的，創新教育素養發展受到職前教育、自主意識和文化制度三重因素的制約。實證研究表明，當前中小學教師創新教育素養總體較好，但提升空間依然很大。其中，創新教育知識得分最低，尤其是實踐性知識相對缺乏[3]157。作者從職前職后一體、內因外因互動的視角，提出三重因素的分析模型：職前教育“奠定了創新教育素養的發展基礎”，主體意識“決定了創新教育素養的發展動力”，文化制度“塑造了創新教育素養的發展環境”[3]179。在教師資格國家考試、師范專業認證背景下，應當將促進創新教育素養發展的理念貫穿教師職前培養方案，著力提升師范生開展創新實踐育人的知識、能力和情感。對于中小學一線教師而言，觀念更新是第一位的，要讓他們真正認同教育創新與創新教育的理念。倘若教師的自主意識不強，那么，課程教學創新、創新人才培養就難以落地。然而，教師自主意識必然受到文化制度環境的制約。只有在適度的外力作用下，教師才會生成發展的內在動力。總體上講，需要堅持系統觀點，聚焦核心、多點多力、綜合施策。

面向新時代，創造能力開發、創新人才培養是教育的重要使命，創新教育素養是創新型教師的核心素養。作者對創新教育素養相關問題的研究具有重要意義，但是，在實踐層面還有諸多難點，特別是教育政策工具的優化。盡管在理論上可以為學生創新素養、教師創新教育素養的發展找到一系列有力的論據，但更重要的是，教育政策要對這些最新研究結論進行確認，從而形成變革力量。比如，學業評價、招生考試制度能夠在多大程度上考核學生創新素養？如果學生評價仍然是以記憶為主的知識型考核，那么，以問題解決為核心的創新發展就難以充分實現，教師也就不會真正關注自身的創新教育素養發展。只有當學生評價指揮棒完成了相應調整，教師評價、教師發展才會隨之轉向。否則，創新教育素養發展、創新教育實踐就會局限于部分教師的個人興趣愛好。可喜的是，無論政策工具，還是學校規劃、教師行動，都在向更理想的方向前進，創新教育素養發展將會成為更多教師、校長的共識。