教育人類學視野下的中華傳統文化教育

史雨川

（廈門大學人文學院，福建 廈門 361005）

一、從人類學角度看文化的影響和作用

人類學是一門研究人類體質和人類文化存在及演進的學科。眾所周知，人類文化的傳承和擴散并非通過基因，而是通過后天的學習和教育。教育人類學正是在教育領域應用人類學研究方法所形成的分支領域，專注于研究和記錄不同社會的教育行為和教育結果，其研究方向包括課堂文化、學校和家庭的教學互動、雙語教學、教育模式、對教育現象調研方法的探討，不一而足。

文化對于一個國家、一個民族而言的重要性毋庸置疑。在人類學的視野中，文化被視為“一個復合的整體，包含了知識、信仰、藝術、道德、法律、習慣，以及作為社會成員所獲得的能力和興趣。”［1］它不僅包含一般意義上文明的產物（如各種典籍、藝術、建筑物、哲學思想等），也可以被視為一個特定社會的成員所共享并相互傳遞的知識、態度、習慣性行為模式的綜合，包括人們的觀念系統和所從事的由文化決定的行動。

（一）文化影響社會成員的人格

文化對社會成員的人格有一定的塑造作用。美國學者本尼迪克特認為，各種特殊文化模式是各民族或國家獨特的文化體系，內部必然具有一致性，而人的行動大部分受文化條件制約。［2］20 世紀60 年代之后，受文化—人格理論的影響，中國人類學者引進西方的人格測驗問卷并對測量結果進行了分析。其中一項測驗發現北京、香港兩地的大學生應答差異比中國大學生和美國大學生的差異要小得多，說明北京、香港兩地大學生在人格上更有相似性，表現為沉著、嚴肅、謙虛、處事認真，而美國大學生則更為開朗、易興奮，喜歡交際和追求刺激。［3］

實際上，文化與人格之間的相互關系比學者設想的要復雜得多，相對于傳統社會和封閉社會，現代國家和開放社會中影響人格形成的因素多種多樣，而且同一國家和民族內部也往往存在主流文化和大量亞文化。

（二）文化影響社會成員的認知

“認知”首先可以指社會成員對世界的認知，或者說是一種分類系統。人類學者通過對語言的研究發現，人類通過命名，對自然現象和社會現象予以分類，而這些分類或命名對應的是不同的行為體系和行為規則，或者不同的象征意義。格爾茨將文化形容為一系列“控制機制——（類似于）計劃、配方、規則、指引，或者是電腦工程師稱之為程序的東西，其目的是管理人們的行為”。［4］比如，人們見到椅子會想到“坐”，見到床則會想到“臥”；“舉杯”象征著慶祝，“揮手”象征著致意。臺灣地區以采集漁獵為生的雅美族人，會將捕獲的魚分為不同類別，不同性別、年齡的家庭成員必須遵循各自的食魚禁忌而不能誤食。［5］而在親屬關系中，人們會給各種關系的親屬冠以不同的稱謂，與之相對的行為舉止和心理活動都會有所差異。

文化對認知差異的影響，在跨文化研究中十分明顯。不同文化因其產生和發展的環境不同，對同一事物賦予的象征意義和社會功能不同，進而引發社會成員不同的聯想和行為。例如在中國，提到豬人們想到的是“愚笨、臃腫、懶惰”，但在日本，豬也有“勇猛、一往無前”的文化寓意。

總而言之，認知可以指社會成員在特定的文化中被教養而成的分類體系，個人會在特定場合，根據分類無意識地遵循這些認知，做出相對應的舉動或產生相應的心理行為。文化同樣也影響人們對自我的認知。人在自身的社會化過程中，從毫無自我意識的嬰兒成長為社會的一員的過程，也是對自身不斷認知的過程。每個人都會逐步明確自己的各種社會身份，并基于性別、年齡、國籍、民族、種族、宗教信仰、社會階層、職業、興趣愛好、政治立場等多種緣由，將自己歸入不同社會群體。社會固有的評價體系會被作為參照系，供個人對自身的價值進行評價，達到自我的實現。

如何扮演好自我角色，達到自我價值的實現，找到自己在社會群體中的位置，因所在群體文化差異而有不同。如，古希臘人崇尚宿命觀，他們傾向于認為，不存在所謂自我，人不過是神明操縱的提線木偶，人生則是早就已經被編制好的絲線。莫瑞斯通過對中國的哲學思想分析指出，中國的道家和儒家的“人觀”有所不同。他認為，道家的自我實現意味著淡漠權力、財富及社會責任，強調簡樸、感受力及與道的協調生活；儒家則把個人置于社會關系網絡中，強調仁、義、禮、恕、忠、孝。［6］而事實上，中國傳統的文化精英往往同時兼具這兩種個人觀：既提倡個人不可拘泥于世俗利益，又強調個人對家庭、對環境、對社會的責任；既“視金錢如草芥”，又要“以天下為己任”，這是一種包容而統一的人生價值取向。

二、中國傳統文化教育面臨的挑戰

人類學者通過對文化的研究發現，文化具有如下幾個特性：文化是習得的；文化是由社會成員共享的；文化是一個整合的系統。下文將結合這三個特性分析目前我國傳統文化教育面臨的挑戰。

（一）文化是習得的

文化有其生物學的根源，但終歸是人類社會的產物，與遺傳得到的天性和習性有著顯著的差別，只能通過后天的學習和教育獲得，教育對文化的習得因而有著關鍵作用。20 世紀初，中國依托于儒家思想的傳統教育模式被西方的現代學校教育所取代。有學者對此置評道：“舊中國的教育慘淡經營，既跟不上世界潮流，又丟了地方與鄉土的需要。中體西用的文化判斷之誤在于，把外來文化看成是可以輕易移動和套用的形式，把外來教育文化看成是各種標簽可以隨意粘貼……從洋務運動到新中國成立前夕，教育的目的和方向不明確，并未鑄造起自己教育的文化構架，教育總是顛沛流離于艱難孑孑之中?！保?］不難看出，自清朝末年，中國學校教育的模式、目的和評價標準就已經發生了劇變。

西方學校教育的學科設置和教育思想與儒家差異甚大。傳統儒家教育的目的與其“克己復禮”的思想主張一脈相承，其教育重心在于培養和塑造人的思想道德。教育者提倡“修身齊家治國平天下”，目的是培養有德之人，并由有德者治理國家。在其教育體系下，學習儒家經典是與個人道德建設、自我意識的培養以及社會的文化傳承相統一的。同時，教育與政治之間有暢通的通道，對人才的評價和選拔標準也是明確的，“仁而優則學，學而優則仕”。西式現代學校的學科設置注重技能、科研和應用，道德建設僅占一部分。西方社會中，除了學校傳授知識外，社區的教會承擔了大量德育和思想建設工作；個人，尤其是公眾人物的宗教信仰是備受考察的對象，宗教貫穿了他們的日常生活和生命周期。宗教信仰是如此重要，以至于西方人經常將虔誠與道德高尚畫上等號。我國的教育面臨著“與國際接軌”的內在壓力，導致傳統文化教育的空間大幅被現代學科所擠占，因此，在東西方教育與文化的撞擊和交融的過程中，怎樣在日常的學習和生活中，注意進行相應的、系統性的中華文化教育以進行填補，是一個值得深入探究的課題。

（二）文化是共享的

文化是由社會成員共享并在社會中傳播的，是一種共同的體驗和認知。最常見的傳播形式是父母和子女之間的文化共享，而學校教育則是文化傳播的重要平臺。從社會和政府的角度來看，教育“不僅要讓個人服從于其所在文化（設置）的主要目標，更要幫助他們盡可能完整、全面、適當地分析、表達、執行、再造這些目標?！保?］教育人類學者吉林則指出，在學校里存在著“隱蔽的課程”。［8］他提出，對文化的學習和知識的傳遞，存在如社會階層、性別、種族、民族等各種障礙。當兒童向成人學習時，會受到成人所處社會階層文化的影響。學生之間、師生之間的互動行為，都會帶上自己家庭、性別、民族、宗教信仰的烙印。近年來國內的一些新聞報道也顯示，部分教師會在教學過程中，有意無意地將自己對社會的看法或者對學生家庭背景的偏見帶入教學過程，從而對學生的觀念造成不良影響。社會和政府期待的是“正式”教育的結果，但是在學校這個微縮社會中，各種亞文化的力量都在發生作用。我國的社會發展地區差異大，境內有55 個少數民族，其風俗習慣和漢化程度都不盡相同；在此之外，改革開放后，國外文化的沖擊造就了更多復雜的亞文化體系，如何塑造整體的民族文化認同，并兼顧文化多樣性，成為一項挑戰。

（三）文化是整合的

文化的整合性指的是，文化不是習俗和信仰的簡單堆砌，而是一旦一部分出現改變，可能會引起其他部分的聯動變化。自清末以來，中國坎坷地完成了近代化和現代化的進程，經歷了社會的巨大變動。在從農業國向工業國轉型的過程中，“士、農、工、商”的社會階層體系被打破，“漁、樵、耕、讀”的生計模式被改變。在城市化進程中，傳統的大家族被三口之家逐漸取代。在“破除迷信、宣揚科學”的運動中，祖先崇拜和民間信仰等原生宗教形式，也不可避免地受到沖擊。馬塞勒的研究發現，（相比傳統中國社會）中國的年輕一代具有一種新的自我，對權威更少遷就和屈從，不再強烈地固定于持久的家庭關系和傳統價值觀，更為依賴似乎建立在功利主義的和物質基礎上的關系。他們較缺乏安全感，但卻能夠在更為自由的地位中達到個人和集體的目的，而同社會及物質環境進行互動。這種新的自我的出現是中國社會和經濟結構變化的結果。［9］

在教育的過程中，或者說人的社會化過程中，有幾個尖銳的問題被反復提及：當前的社會需要其成員具備什么樣的技能，為其成員設立了什么樣的目標和規則？人生怎樣才能達到自我實現？奧格布認為：“每個社會的科層制度均有為其制定的成功者的標準。被該社會大多數人認可的成功者的形象，影響家長對孩子未來和對學校教育的期望。”［3］中國社會向西方學習的同時，不可避免地受到西方中心論的影響。西式生活方式、消費主義、拜金主義、個人主義、自由主義以及其他來自西方社會的思潮大行其道，這些都讓中國人的生活模式和人生的目標有了較大改變。通往成功的路徑問題上，社會成員集體性焦慮。有學者批判當今的學校教育充滿“功利性”，出現這種現象的原因之一，恐怕與當前大量家長普遍存在的“教育就是將來能讓孩子有個好的出路”的實用主義心理預期密不可分。

經濟結構和社會變化對文化教育的影響，在課堂教育方面的體現，是使那些更具現代社會實用價值的學科倍受青睞，而在廣闊的社會層面，則是大量習俗、傳統藝能、工藝技法、生計方式、口述歷史等非物質文化遺存，或因為缺乏經濟價值，或因無法迎合現代人的審美取向，或因為學習過程過于艱難等多種原因，面臨失傳或已經失傳。中國傳統文化傳承的困境在于其原生土壤被大量剝離，長期沒有在社會范圍內受到應有的重視，其保護工作無法得到社會的響應，在沒有形成新的文化傳播鏈條之前，一直處于被遺忘和被淘汰的隊列中。這些文化需要進行適當的變革和改造，以時人容易理解和接受的方式，重新融入人們的生活。

三、人類學研究對中華文化教育的啟示

針對中國傳統文化教育傳承的問題，國內的教育人類學者進行了大量深入的研究。如李紅香對抗戰時期邊民的國家認同教育進行的研究［10］，謝紅雨等人對民族文化教育路徑的探討［11］等。這些研究給我們提出了很多重要啟示：

（一）學校教育在傳統文化的傳承中應當起到主導作用

學校是教育的前沿陣地，配備有專門的教職人員、教學器械和教程，是一個實施教育的場所，其作用是無可替代的。在學校中進行傳統文化教育最主要的障礙是缺少專業師資。很多教師表示，他們會在講授課程的時候查閱相關資料，但深入的文化解讀和文化溯源以及專業的動作教學明顯超出了一般中小學教師的能力范疇。其他的問題還有文化的整體性缺失，缺乏社會各界的理解和支持，缺少制度化的傳承機制等等。我國有豐富的文化資源，同時有大量的大專院校和科研機構專門從事對古代建筑、文學、民俗、曲藝、宗教的研究，應當盡可能利用這些現有資源，打通專業研究者和學校，尤其是中小學之間的通道，通過網絡授課或者定期的學術合作、交流訪問、專題講座等模式，讓一般學生能接觸和了解到更多傳統文化的內涵。

（二）注重社區教育和日常認知教育

有一種觀點認為，教育就是學校教育或者是由教師進行授課的教育，這是對教育的狹義理解。日常生活中的耳濡目染也是文化熏陶的重要組成部分，家庭在個人社會化過程中發揮的作用更是舉足輕重。父母是孩子最早的老師，影響著幼童的早期習慣養成和認知模式的形成。以往，風俗習慣、傳統技能和歲時祭儀大多是通過父母或其他長輩在日常生活中的言傳身教得以傳承，本民族的傳說和歷史也往往經由一代一代口述方式予以傳播。由于城市化的影響，目前國內城市中已很難見到宗族聚族而居的狀況，取而代之的是主干家庭和核心家庭。在這些僅由兩代或三代人組成的家庭中，親輩對傳統文化的態度，如是否喜愛，是否愿意講述，都會直接影響孩子的價值取向。對傳統文化的傳承，除正式教育途徑外，需要來自父母的支持，讓他們樂于將民族的、家族的各種優秀文化傳遞給下一代，并主動在平常就引導孩子關注身邊的文化現象。例如，20 世紀90 年代，吳燕和教授主持的“中國文化與社會化”課題組在討論不同地區華人兒童社會化等問題時就發現，許多海外的華人家庭，都將培養孩子的中國人認同看得十分重要，按照中國傳統倫理道德來培養教育子女，并努力要求他們學中文、說漢語，保持強烈的中國人認同感。

國內大城市中的社區概念較為淡薄，但是在鄉鎮和一些少數民族聚居區，社區文化氛圍依然很濃厚，仍然保留著如宗祠、村廟等進行儀式、聚會、議事的場所，并且也會舉辦各類傳統民俗儀式和祭典。在摒除迷信觀念的基礎上，應當引導學生正確認識、理解、探究這些儀式和典禮中蘊含的先輩故事、文化元素、信仰傳承以及它們在維護族群認同、家庭和睦與社會安定方面所起的正面作用。

（三）在注重多元文化教育和雙語教育的同時，要把控教育主導權

我國境內有大量少數民族聚居，他們有各自的民族發展歷史、民族文化和慣用語言，使得我們中華文化多姿多彩。在推廣傳統文化教育的時候，必須尊重其民族發展歷程和風俗習慣，反對大漢族主義。要因地制宜設立不同語言模式的學校，進行雙語教學。此外，李紅香通過對史料的研究，闡述了把控教育主導權，以及通過教育構建國家和中華民族認同感的重要性和現實性。［10］抗日戰爭時期，外國傳教士以宣教為名，對我國西南邊陲實施宗教滲透和文化侵蝕，以至于當地百姓“只知上帝，不知有中華民國”。當時的國民政府發現問題的嚴峻性后，一方面取締西方殖民教育，一方面通過增設國民學校，刊印標準教材，培養少數民族人才骨干等方式，奪回了教育主導權，讓當地苗民提升了國家認同意識，積極參與抗戰愛國的隊列中。當前，國際時局面臨百年未有之大變局，大國博弈永不停息。自新中國成立以來，西方國家就試圖通過文化滲透對我國進行內部瓦解，以“文化交流”為幌子，灌輸仇中情緒，培養反華人員。還有一些所謂“專家學者”通過歪曲事實、曲解史料、編造證據等方式，對我國文化和歷史進行惡意解讀和詆毀。我們一方面要秉持理性，認識到文化變遷是在文化交流中必然產生的客觀現象，并積極鼓勵正當的文化交流和文化的多元化發展；同時要牢牢把控教育主導權和話語權，在與國家主權、安全和重大歷史問題等相關問題的解讀和闡釋上，不能放任自流。