專業發展視角下教師培訓課程標準實施現狀及優化策略

彭 庚

（1.福建教育學院辦公室，福建 福州 350025；2.華中師范大學教育學院，湖北 武漢 430070）

教師培訓是教師專業發展的重要方式，教師培訓課程則是重要載體。為了引導和規范各地開展教師培訓，切實提升教師隊伍專業能力和素質，教育部于2014 年2 月開始委托全國教師教育課程資源專家委員會，組織專家研制《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準》（以下簡稱《指導標準》）［1］，2017 年11 月印發了義務教育語文、數學、化學三個學科標準；2020年7 月印發了中小學教師的“師德修養、班級管理、專業發展”三個通識類標準，其他學科將陸續出臺?！吨笇藴省返某雠_，不僅使我國教師培訓進一步走向標準化、規范化、專業化，也是國際上的重大創新。

進入新發展階段，人民對高質量教育的需要日益增長，對教師隊伍能力素質提出了新的更高的要求。如何讓《指導標準》真正落地，切實提高教師培訓質效，是廣大教師培訓工作者亟待思考和解決的問題。在《指導標準》首次出臺四周年之際，文章對一線教師培訓課程現實需求開展調查，對《指導標準》實施現狀及存在問題進行分析，并提出優化策略，對《指導標準》的下一步優化完善和深入應用實施具有重要意義。

一、中小學教師培訓課程指導標準的基本情況

（一）基本路徑。教師工作和發展包含了師德修養、班級管理、專業發展和學科教學四個領域，教師培訓的目的就在于提高教師在以上領域的能力素養。［1］《指導標準》即按照以上領域，堅持師德為先、能力為重、學生為本、實踐導向、分層培訓的研制理念，以培訓目標、能力診斷、課程內容、實施要求為四個主要模塊，遵循“理想狀態—建模子、實際表現—照鏡子、縮小差距—開方子、有效培訓—找路子”的工作路徑，構建了完整的義務教育教師培訓課程指導標準體系。［3］

（二）主要內容。在學科教學方面，《指導標準》以專業理解與道德、專業知識、專業能力的教師專業標準三大維度為依據，基于教師的教學工作邏輯和工作能力，對應本學科義務教育課程標準，建立能力標準，確定能力項，進行目標設計、課程設計。［3］其中，義務教育語文學科設計了6 個培訓領域、20 個核心能力項、102 條能力指標、464 個專題培訓課程；數學學科設計了小學和初中階段分別9 個和10 個一級指標、22 個和25 個二級指標、107 個和138 個課程專題；化學學科建立了6 個一級指標、30 個二級指標、114個三級指標的教師教學能力系統。［4］在師德修養方面，以“理想信念、道德情操、扎實學識、仁愛之心”的“四有”好老師為一級指標，構建了12 個二級指標和31 個研修主題三層級培訓內容。在班級管理方面，結合班主任工作、學生學習、成人學習特點，設計了41 個研修主題、142 個課程專題。在專業發展方面，據教師專業發展一般規律和實踐邏輯，以教師綜合素養和實踐能力提升、知識拓展為目的，設計了3 個一級指標、9 個二級指標、67 個專題課程。［4］

（三）鮮明特色。以義務教育課程標準的課程目標設計教師的核心能力項，建立了分學科的教學能力標準體系；設計了教師和班主任的“能力表現級差表”，旨在幫助教師進行自我診斷，準確了解自身培訓需求；以問題為導向設置“主題式研修”課程，構建了符合不同層次的教師需求的理論與實踐課程。

二、基于專業發展視角的中小學教師培訓課程需求

教育大計，教師為本。一個國家的教育水平如何，可將教師的整體素質水平和專業發展程度作為衡量標志之一。就教師專業發展而言，學者對其概念的闡述不盡相同，有從個體和群體的角度加以定義，也有從解釋社會學、功能主義、批判理論、符號互動論的角度來理解。［5］筆者認為，教師專業發展可以理解為，教師作為教育教學專業人員，通過終身學習，接收新知識，錘煉專業技能，從教學新手成長為熟練教師，不斷參與教育變革的動態上升發展過程。在教師專業發展中，教師需要得到精神情感的發展、專業知識和專業能力上的提升。出臺《指導標準》，即是為滿足教師專業發展的需要。

為了解《指導標準》實施現狀，筆者于2019 年底對福建省588 名中小學教師開展了問卷調查，對部分教師代表開展訪談。調查結果顯示，基于教師專業發展的視角，中小學教師最需要提升的專業素養是課堂教學實踐能力65.65%、學科專業知識48.47%、教育問題診斷與研究能力56.09%。［6］教師對培訓課程的需求可從三個方面加以劃分：

（一）培訓課程內容需求。本調查將培訓課程內容分為專業理解類課程、問題解決類課程、職業素養類課程。專業理解類課程需求前三為本學科與其他學科及社會實踐相聯系的內容63.44%，兒童發展研究和學習科學新進展56.29%，教師心理健康保健知識與策略52.55%；問題解決類課程需求前三為優秀教師的教學理念、方法與策略70.92%，激發學生學習興趣和學習積極性的理論和方法69.9%，課堂管理或班級管理的策略68.37%；職業素養類課程需求前三為教學一般技能（如語言、板書設計、說課等）58.5%，教科研方法（如課題研究、論文撰寫、課堂觀察分析等）57.65%，試卷命制和學生答卷分析的理論和方法54.59%?？芍?，教師對問題解決類課程的需求度占比明顯高于專業理解類及職業素養類。

（二）培訓課程形式需求。培訓課程的形式即課程面向受訓教師的呈現方式，包含專家理論講授、名校跟崗研修、名師課堂觀摩、專題研討交流、課堂案例分析、網絡研修、實踐指導、課題研究式學習、觀課評課等，中小學教師需求度最高的前三種形式為名師課堂觀摩74.49%、名校跟崗研修54.76%、課堂案例分析29.76%，可見，中小學教師在專業成長中對名師名校長在引領、帶動需求較大，對解決問題的教學實踐案例需求度較高。

（三）培訓授課教師需求。參訓的中小學教師對授課教師的心理預期和歡迎程度，對課堂氣氛以及授課效果十分重要。調查發現，相較于學校領導5.95%、教育行政部門領導6.12%、社會機構教育專家20.58%，邀請一線教學能手94.22%授課受到極大的歡迎，其次是教研員42.86% 和高等院校專家39.46%。同時，參與調查的中小學教師對一線優秀教師、教研員授課比例需求超過50% 以上的占77.56%。

調查結果顯示，從教師需求自我認知、教師培訓目的、教師培訓課程內容、培訓課程形式、授課教師需求上，共同指向了問題解決、指向實踐課程，這與《指導標準》的研制理念和思路不謀而合。然而調查中，對該標準表示“聽過、但沒看過”和“沒有聽過”的中小學教師人數320 人，比例高達54.42%，另外，表示“沒有認真看”和認為“在一線可操作性不強”的分別為5.1%和7.82%?？梢?，《指導標準》仍待普及，具體實施應用仍待加強。

三、影響教師培訓課程指導標準有效實施的因素

（一）培訓課程指導標準要旨精準把握不深

為深化教師教育改革，推進教師教育內涵式發展，2012 年，教育部等三部門聯合印發了《關于深化教師教育改革的意見》，首次提出“制訂教師培訓機構資質認證標準、教師培訓課程標準和培訓質量評估標準體系”。［，5］各地區也高度重視教師隊伍建設，充分意識到教師培訓在教師專業素質提升的重要作用。各培訓組織機構在教師培訓的課程、形式、模式，甚至時間、周期、地點等方面都進行了探索，進一步提高了教師培訓質效。但《指導標準》出臺后，培訓組織機構對《指導標準》出臺重要意義認識不同，導致對《指導標準》的重視程度不足，研究不夠深入、普及不夠到位；對標準的“指導”程度把握不到位，難以確定課程設置的“標準化”程度；培訓實施者能力素質水平不一，在標準要求相應的“把握教師專業成長規律、開發診斷工具、建構課程體系、創新培訓模式”等方面存在困難，影響了《指導標準》的有效實施。

（二）教師培訓課程優師優課資源供給不足

開展教師培訓，旨在促使教師在專業知識、專業能力和專業情意等方面得到發展，而教師培訓課程資源則是培訓活動得以順利實施的關鍵資源，也是教師培訓得以開展的重要載體。近年來，為適應義務教育課程改革潮流，各地運用現代技術手段，如火如荼開展教師培訓課程資源建設，積累了較多課程資源，形成了各自的資源平臺。但仍存在課程資源不成體系、重復開發課程、課程水平不高、課程資源分布不均、課程共享利用程度低、缺少協作等問題。［6］對于《指導標準》推行開展的“問題導向”主題式研修，即實踐性課程資源的開發設計較為困難，難以形成體系，同時具備實踐經驗與理論轉換能力的一線優秀教師資源不足，導致需求度較高的一線教師培訓課程資源難以滿足。

（三）教師能力診斷工具研發使用進度滯后

不同區域、同一區域不同學校的教師之間，教師個體之間，因其專業發展資源支持、專業發展自主性、專業發展動力、專業發展階段存在差異，培訓需求多元復雜。因此，在《指導標準》中設計“能力表現級差表”，對培訓機構診斷并發現教師培訓需求，對教師判斷并選擇適合自身的培訓課程，具有重要意義。2018 年4 月，“新時代教師專業發展專家研討會”召開，與會專家們圍繞“《教師培訓課程指導標準》理解與使用”開展探討，認為診斷工具的開發是實施《指導標準》的重要手段。北京市海淀區教師進修學校學者在會議的分學科研討環節，對已出臺的語文、數學、化學學科能力診斷工具的研發思路、方法和實例進行了分享。由于學科核心能力項較多，教學水平表現的診斷方法，如順序性選擇、紙筆測試法、教學設計文本分析、教學實錄分析等自身各有利弊，實施較為困難，診斷工具開發對培訓機構和培訓者是一大難題。［8］此后，福建教育學院學者探索將“教師能力層級自我診斷”融入實踐性教學環節之中。［9］此外，鮮見針對教師“教師能力診斷級差表”相關工具的進一步深入研究，暫未看到實際工具的推廣應用。

（四）培訓課程指導標準應急更新機制尚未建立

《課程標準》的研制需要經歷課題研究、標準驗收、專家論證、征求意見、修改定稿、正式發布等階段。其中，課題研究階段就要進行籌備，委托全國教師教育課程資源專家委員會研究指標體系，開展大規模樣本調研，進行培訓試驗，完善指標。自標準開始研制至首次出臺三個學科歷時將近4 年，至出臺三個通識標準歷時近6 年半，另有10 個義務教育學科標準尚未出臺，足見其過程不易且十分漫長。當今社會發展瞬息萬變，國際國內社會形勢變化、宏觀教育政策導向變化、現代信息技術更替變化，都會影響到學生教育教學方式、義務教育課程內容。例如，2020 年初，新型冠狀病毒疫情暴發，全國“停課不停學”，給教師線上教學的能力帶來了巨大的挑戰，也給教師培訓課程內容、研修方式帶來了巨大的挑戰，不能開展集中面授，更不能進校跟崗實踐。然而調研結果顯示，中小學教師最喜歡的培訓模式是集中面授63.78%，其次是混合式培訓51.02%，普遍認為遠程培訓的效果不盡如人意。此時，《課程標準》的核心能力項、能力指標及其課程設置，對當下教師急切的培訓需求的適切性有所降低。

四、教師培訓課程指導標準實施優化策略

（一）認識先行，凝聚共識把握教師發展良機

由國家財政主導的教師培訓項目是促進教師專業發展的基本途徑之一，教育行政部門要發揮教師培訓評價指揮棒的作用，以《指導標準》的指導思想、基本理念和標準體系為依據，結合目標與能力診斷結果，加強對培訓項目實施整體績效、培訓成果、培訓影響的評價考核，督促培訓組織機構重視標準的應用實施；同時總結推廣《“國培計劃”課程標準（試行）》實施經驗，加強標準實施指導。教師培訓機構要提高對《指導標準》重要意義的認識，組織教研科研人員，開展標準指導下的診斷工具開發、培訓組織管理、培訓課程體系建設等研究。教師培訓者要轉換思路，提升基于《指標標準》的課程研發能力，針對核心能力項，開發適用于同一診斷結果，處于相同水平等級的教師培訓課程專題集。

（二）統籌規劃，完善名師優課兩庫共享資源

我國歷來重視教師培訓課程建設，為了深化教育改革，全面推進素質教育，21 世紀伊始，國家即實施《中小學教師繼續教育工程方案（1999-2002 年）》，提出繼續教育課程體系和教材體系，且給予專項資金保障。隨著課程改革持續深入，全員培訓制度的持續完善，教師對優質課程資源的需求呈現爆發式增長。針對優質課程資源不足等問題，建議進一步加強頂層設計，統籌規劃，明確分工，協同推進，依據《指導標準》專題，進一步完善培訓課程體系、課程資源和培訓教材建設，盤活存量課程資源，引入市場力量，開發跨地區一體化資源共享平臺，匯集符合國家教育改革發展需求、區域教育發展需求、教師學習需求、成人發展規律，以及教師培訓課程的系統規律的資源。與時俱進更新教師培訓課程內容，有效使用實踐性、生成性、推廣性課程資源，加強培訓課程針對性。同時，優化現有師資隊伍結構素質，培育孵化各院校、機構教研員、一線優秀中小學教師，保障實踐性課程需要；加強教師培訓師資庫建設，建立培訓師資積分制度，加強培訓師資的評價反饋，提高教師培訓質量。

（三）多方協同，開發信息化數據診斷平臺

《指導標準》中，“教師能力診斷級差表”是對教師實際狀態的診斷，并據此劃分教師所處的水平、選擇培訓專題、設置培訓課程。鑒于該標準是全國性標準，建議教育行政部門通過教育服務招標形式，召集科技企業、培訓院校、教研員、學校管理者和教師代表，基于現代信息技術，協同建立全國統一的教師能力診斷平臺，包括通識診斷與學科診斷，規定教師診斷周期，記錄教師診斷結果，并智能化向教師提供培訓專題和課程參考建議。培訓組織機構在開展國家級、省級、縣市級教師培訓之前，可以通過該診斷平臺進行區域內學科教師大數據分析，并以數據分析結果，針對處于同一水平、存在相似短板的教師，舉辦相應的培訓項目，設置培訓課程。同時，組織機構還可輔以學科特色的診斷工具，進一步提高培訓的精準性、實效性，切實促進教師專業成長。該平臺數據還可接入培訓學分銀行系統，教師可在參加新一期的培訓后再次診斷，發揮訓后跟蹤評價功能。

（四）與時俱進，打通《指導標準》升級鏈接通道

《指導標準》屬于微觀教育政策的范疇，是針對教師培訓的單項、指導性的政策，旨在對教師培訓課程的內容加以引導和規范。同時，它具有政策的屬性，即一定的權威性和強制性，各教育行政部門、培訓組織機構、培訓者必須嚴格遵循和落實。各組織機構在實際執行過程中，要準確認識“標準”的指導作用，既不能置之不理，忽視其存在，也不能盲目追隨、照單全收。從教育行政管理部門的角度，可建立標準應急更新機制，針對緊急特殊情況及時事變化，及時更新補充或修訂教師培訓課程指導性標準。建立省培、地培項目調節機制，結合全省診斷大數據結果，留足預算窗口，對因同一水平人數較少不足以開班、又急需開設培訓班的，可申請升級為省級培訓或跨地區合作，采取線上線下、主分會場結合的形式舉辦。開設資源征集窗口，鏈接推廣各地方執行機構在標準執行過程中出現的優質經驗做法，優質師資課程；長期開設優課課程自薦通道，采取激勵措施，鼓勵高校教師、企業培訓師、一線優秀教師、教研員等開發專題內的優質課程。