多維拓展 以讀促寫提升語文素養
——小學語文高年段讀寫一體化例談

黃淑梅

（福建師范大學附屬小學，福建 福州 350007）

語文核心素養背景下，以讀促寫是高段閱讀教學讀寫一體化的必由之路。教學研究的重要任務之一，就是探究讀寫之間的關系并努力找到二者之間的最佳結合點。［1］閱讀促進寫作，讀是寫的源頭，拓展閱讀則讓“水源”更豐盈，為以讀促寫的閱讀課堂提供有力支持，注入強勁動力。教師應重視這樣一個相對活躍的閱讀平臺。文章從拓展閱讀的相似性、比較性、補充性、遷移性等多維度探析教學策略，以教材為基礎發掘適當的拓展性閱讀，利用借鑒與模仿，補充與遷移，切實促進學生語文素養的提升。

一、從相似性拓展閱讀中聚焦場景細節刻畫

相似性拓展閱讀特別注重拓展閱讀材料與教材的契合度，題材相似，寫作手法接近，在閱讀教學中運用比較廣泛。教材閱讀為拓展閱讀的基礎，拓展閱讀由教材閱讀延伸而來，并與之合力牽引學生實現閱讀理解與鑒賞能力的質的突破，培養主動運用積累的語言或素材去表達的意識。

以《慈母情深》為例，此文節選自著名作家梁曉聲的中篇小說《母親》，語言樸實，描寫細膩，情感真摯。基于“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”的語文要素，介于梁曉聲是位很有鏡頭意識的作家，教學中以“鏡頭式”閱讀為閱讀策略，品讀聚焦細節刻畫的特寫鏡頭。接著由扶到放，引導學生同法品讀相似性拓展文章《背影》片段。不必去探求意境之類的東西，只需聚焦細節，體驗親情，就能與教材產生強烈共鳴。最終課堂達成以讀促寫，嘗試聯系生活去感受父母之愛，運用鏡頭式細節刻畫表達真情實感。

【課堂回顧】

1.課文過渡：同學們，品讀著故事中這些令“我”鼻子一酸的特寫鏡頭，我們仿佛跟著作者一起走進母親的工作環境，一起目睹母親工作的樣子，我們的鼻子也跟著酸酸的。梁爺爺筆下的母親，是普天下所有父母的一個縮影、一扇窗戶。美國著名詩人惠特曼說:“全世界的母親多么相像！”其實何止母親，父親也一樣啊，朱自清在《背影》中的一個片段，讀來也讓人動容。

2.拓展閱讀：“我看見他帶著黑布小帽……我的淚很快地流下來了。”閱讀朱自清散文《背影》節選，找出最能打動人心的鏡頭。體會朱自清使用特寫鏡頭刻畫了父親艱難攀爬月臺的動作諸如“走到”“探身”“穿過”“爬上”等。這一組慢鏡頭，不僅讓作者流淚，也讓我們每一個讀者體會到父親的那一份深情。

3.書寫“鏡頭”：時代變遷，父母之愛卻亙古永恒。生活中，像這樣的鏡頭隨處可見。你也有過讓你感動得“鼻子一酸”的經歷嗎?請聯系生活經歷，仿照課文的鏡頭式寫法，當堂用“特寫鏡頭”寫一個令你“鼻子一酸”的片段。同時，推薦課外閱讀梁曉聲的中篇小說《母親》。

“在語文學科課程中，實質性地加大寫作、口語交際等過程技能維度學習領域的分量和比重，在我看來，是一個極為重要且迫切的語文課程問題。”［2］指向寫作的高年級閱讀課堂，讓相似性拓展閱讀精準回扣教材，強調如何聚焦場景并做細節刻畫，寫法一課一得。有學生寫得非常動情：“病房里，當醫生告知沒有什么大礙時，媽媽嘴角露出了一絲笑容，長長地舒了口氣。當她臉頰再次碰到我發熱的腦袋時，我分明感覺到媽媽的汗水還在不停地滴落下來，兩鬢的幾絲白發比以往更加刺眼，并且刺在了我心里，生疼生疼。”

二、從比較性拓展閱讀中感悟動靜結合手法

烏申斯基說過：“比較是思維的基礎。”比較分為同類事物之間的比較和不同類事物之間的比較，可分為求同比較和求異比較。《義務教育語文課程標準（2011 年版）》指出，要在閱讀中“初步領悟文章的基本表達方法。在交流和討論中敢于提出看法”。鑒于同主題下作家們多樣的寫作構思方法，適時引導學生在教材解讀“意猶未盡”的基礎上展開比較性拓展閱讀，既提高閱讀的思辨性，又在新的層面上反哺教材，更強化了對作家表達手法的認識與感悟。

以《威尼斯的小艇》末段為例，在比較性拓展閱讀中進一步感悟動靜結合的寫法。教師引導學生從關注課文內容——威尼斯的異域風情之夜晚的靜，到關注作者表達方法——動靜結合的呈現，并合理截取拓展閱讀材料與教材描寫可相比較的表達方式，讓學生從比較閱讀中充分感悟寫作特色，最終達成寫的訓練。

【課堂回顧】

1.感悟動靜結合的寫法。合作探討：你感受到威尼斯夜晚的什么特點？是通過哪些語句感受到的?小組展開探討并交流賞析，感受動靜結合的寫法，師相機點撥。如“簇擁在一起的小艇一會兒就散開了，消失在彎曲的河道中，傳來一片嘩笑和告別的聲音。”正是這半夜里傳來的“嘩笑”，更讓我們感到這威尼斯的夜是那樣寧靜。正如南朝詩人張籍所言“蟬噪林逾靜，鳥鳴山更幽”。有時候聲響更襯托一種靜的境界，這樣的寫法就是以動襯靜，動靜結合。再如“水面上漸漸沉寂，只見月亮的影子在水中搖晃。”用“月影搖晃”的“動”來襯“水面沉寂”的“靜”，使得這個“靜”更加優美有意境。小結：作者通過擬人寫“靜”，通過動態、聲音反襯“靜”。

2.拓展閱讀《威尼斯之夜》。在閱讀中比較，求同存異，進一步感受動靜結合的寫法。同樣寫靜寂的威尼斯，法國著名的女作家喬治·桑選取了哪些典型景物呢？快速默讀，動筆圈畫。與馬克·吐溫相比，她以田園風光的抒情筆調描繪威尼斯的綺麗風光，渲染了大自然的靜謐氣氛。她以靜態描寫為主，同時運用對比的寫法，表達了自己的感受。學生在欣賞威尼斯美景的同時，也再一次收獲了作家動靜結合的寫作方法，并利用閱讀體驗創設寫作情境，遷移到寫作中去。

3.讀寫結合，遷移訓練。向兩位語言大師學習，嘗試用動靜結合的寫法，描述校園的早晨。清晨進校，你是否關注過矗立門口的學校標志性建筑？從紅黃相間的臺階拾級而上，你是否留心花壇里花瓣上的露珠？走過空曠的操場，你是否抬眼望望一排排枝繁葉茂的榕樹？耳畔是否傳來教室里瑯瑯書聲……有了之前細致入微的指導作鋪墊，此時的小練筆《校園的早晨》，學生呈現了“動靜結合寫法”的運用，有效實現能力遷移。

從比較性拓展閱讀中感悟動靜結合手法并延伸出小練筆，有時并不必支離破碎地進行煩瑣解析，破壞文章的意境與美感。只需引導學生充分賞析，由景及情，由語言及寫法，豁然開朗。既遵循了章法，又享受創作的魅力。當學生從比較閱讀中求同存異，又以寫反哺，教材與拓展閱讀就都充分體現了其文本價值。

三、從補充性拓展閱讀中關注情景交融表達

統編教材的編排尤其注重閱讀與表達的整合，當然有些文質兼美的教材因考量了對學生的影響及其文章自身價值，會在原作中進行刪減改版，或因為教材與學生實際差距較大，可補充的拓展空間就比較大。適時補充一些作者自身材料或其他作品，既加深對教材的理解，也實現閱讀廣度與深度的協調與提升，最終實現以讀促寫。

如六年級下冊習作單元的語文要素為“體會文章怎樣表達情感”。《那個星期天》作者史鐵生，小學生比較陌生。通過補充性拓展閱讀讓學生得以行走在作者的世界里，了解寫作背景，關注他的其他作品，在拓展閱讀中通過更多的角度產生更豐富的思考，推進更深的情感體驗，從中架構起以讀促寫的橋梁。

【課堂回顧】

1.學習教材中作者自然而然地表達情感。（1）從具體事例中表達，如“我”在渴盼而無奈地等待忙碌的媽媽時“跳房子”“看云彩走”“撥弄蟻穴”“翻看畫報”的行為。（2）從內心獨白中表達，當母親買菜回來卻又翻箱倒柜忙開時，“我”催促無果的埋怨，“真奇怪，該是我有理的事啊？不是嗎，我不是一直在等著，母親不是答應過了嗎？”（3）情景交融式表達，“那光線漫長而急遽的變化，孤獨而惆悵的黃昏的到來……”心情與光線一般漸漸地低沉下去，暗示著“我”不斷加重的懊惱及難過的情緒變化，這就是“融情于景”。

2.借助補充性拓展閱讀強化理解情感表達。史鐵生在散文《秋天的懷念》中不斷追憶日常瑣事，以質樸的語言表達出自己獨特的感受以及對母親的深深懷念。“那天我又獨自坐在屋里，看著窗外的樹葉唰唰啦啦地飄落。母親進來了，擋在窗前：‘北海的菊花開了，我推著你去看看吧。’她憔悴的臉上現出央求的神色。”“窗外的樹葉唰唰啦啦地飄落……”這蕭蕭落葉的凄涼之景，正是“我”此時的心境寫照，暗示我感傷痛苦甚至是絕望的心緒，也由此引出下文情節。母親為什么“擋”？為什么“央求”兒子，結合寫作背景細品，我們瞥見母親對兒子的十足體貼與無限耐心……寫景敘事是為了抒情，作家頗有著一種思想者才擁有的話語方法。這寓情于景的寫法，摯愛親情的自然流露，其語言風格與表達特色很值得深入探究，值得借鑒仿寫。

3.嘗試圍繞情感主線展開情景交融式表達。從教材與拓展閱讀中汲取了“怎么寫”的“營養”，同時調動學生情感經驗與積累，內化情景交融表達的讀寫互動。既關注事例內容，按事情發展順序理清思路，把印象深刻的部分寫具體；又關注其寫法特色，把情感及變化真實而自然地表達出來。

一名學生在隨堂練筆中描述了自己與家人一次鬧別扭時的心緒：“窗外的樹枝被狂風暴雨無情撕裂，隨著風雨折落于地。一聲聲響徹云霄的驚雷在耳畔回蕩，將我的心劈個粉碎。我緩緩將頭轉向窗外，祈求出現奇跡。但，卻只有被雨蹂躪的芭蕉和那窗外一派荒涼的天空。”這就凸顯了情景交融的寫法。可見在“讀”與“寫”中來回穿梭，學生的“讀”會更加深刻，“寫”才會有感而發，形成良性循環。

四、從遷移性拓展閱讀中開拓布局謀篇視野

高年段學生習作應有謀篇布局的觀念，即思考所寫文章的整體架構，使其言之有序，脈絡清晰，有章可循。遷移性拓展閱讀著力構建學生的閱讀背景知識體系，以統編教材編寫體系做主線，以單元話題做中心，以相關話題為基本點，援引與教材相關的材料，引導學生見“樹木”更見“森林”。［3］達到借鑒寫法、賞析文藻思想、著眼立意布局之目標，也就是給學生進行了具體可行的寫作指導。因此，閱讀教學即寫作訓練。

1.教材中作者其他作品的拓展。凡被選入統編教材的課文，皆經千挑萬選。對這些知名作者，在學習其一篇課文后，應引導學生去補充認知空缺，更加透徹地了解作者及其他作品。既增加閱讀量，耳濡目染陶冶情操，又能更了解作者寫作風格與寫作手法等，借鑒寫法領略作文布局謀篇之精髓。如六上魯迅《少年閏土》到《從百草園到三味書屋》，六下史鐵生《那個星期天》到《秋天的懷念》，馮至《表里的生物》到《貓兒眼》等。王國維說：“須入乎其內，又出乎其外。”閱讀中可以練寫提綱或制作思維導圖，以此確定主題詳略大意，開端發展高潮結局，以及分層分段等，提綱既成則作文成功一半，最終把握布局謀篇之能力。

2.由段落到篇章的拓展。感受名著魅力，賞析文脈架構。例如，五下《草船借箭》，師生圍繞文本中諸葛亮、周瑜、魯肅等人物言行中評價其性格特點，之后遷移到拓展閱讀《三國演義》，如“三顧茅廬”“火燒赤壁”“空城計”等經典篇章，從中選擇《三國》中一人物來評價其個性，同時探究相關事件的起因經過結果。同樣，五下《景陽岡》閱讀后可拓展到賞析《水滸傳》……讓閱讀穿梭于文本整本與單篇之間，既引發閱讀整本名著的動機，又提升單篇閱讀的品質。遷移性拓展閱讀的策略，即抓文中最具特點的寫法，引導學生了解作者的構思、布局謀篇和表現手法。當學生感悟到作者表達方法的精妙，就能循序漸進地掌握寫作技能，增強寫作能力。

當然，提高學生寫作水平，培養學生寫作能力應該有多種途徑。例如，為學生提供多種寫作機會，讓學生讀寫結合、開展綜合性學習活動、課外寫作活動等，這對學生的寫作學習都是不可或缺的。［4］

綜上所述，多維度探析拓展閱讀實踐策略，不斷激發讀與寫的契機，適時找準與挖掘讀寫的結合點，是小學高年段讀寫一體化提升語文素養的關鍵。如此以讀促寫切實提高課堂實效，就能為學生開拓一片寫作的新天地。