教學評一體化的讀后續寫PET 教學設計與實踐

吳雪峰

（羅源第一中學，福建 福州 350600）

教育部考試中心2015 年明確規定，在普通高等學校招生全國統一考試英語科寫作部分新設讀后續寫這一讀寫結合的寫作題型，于2016 年10 月首次在浙江省高考英語試卷中出現，并隨后推廣到全國多個省份。該題型對考生的總體要求是：閱讀一篇350詞以內的語言材料，在閱讀理解原文的基礎上，根據所給兩個續寫段落的首句，合理創造內容，使用恰當、準確的語言續寫150 詞左右，使之構成一個邏輯銜接、情節合理、結構完整的短文。這一高考新題型充分體現了英語學習活動觀以及對英語學科核心素養的考查。如何結合閱讀理解進行寫作訓練、如何“將語言輸入與輸出緊密結合，將語言的模仿與創造性使用有機結合，將語言的學習與運用切實結合”［1］無疑是新課改背景下高中英語教師面臨的一大挑戰。

一、讀后續寫教學的問題與思考

反觀目前高中英語讀后續寫教學，主要存在三個方面問題：一是缺乏明確的教學目標和綜合且有側重的教學設計。雖然教師高度重視讀后續寫寫作教學，但在課上依然未能針對讀后續寫這個主要考察學生閱讀理解能力、邏輯思維能力和語言知識綜合運用能力的寫作題型，整體設計讀什么、如何讀、續什么、如何續、為什么等一系列訓練英語學科核心素養的教學活動，而依舊側重學生習作中詞匯拼寫、語法結構的錯誤糾正和寫作套路、寫作技巧的傳授，缺乏有效的師生互動，導致高投入低產出。二是學生學習活動形式單一，缺乏學習理解、應用實踐、遷移創新等活動的開展。讀后續寫的講評通常演變成教師簡單給出幾句總評或一個分數、學生抄寫參考范文或運用詞匯、句型、語法等單一被動訓練。三是課堂評價任務和評價方式以教師為單一評價主體，沒有引導學生根據評價反饋，發現習作中的亮點和問題，自主深度評價、修改比較并反思總結。這與《普通高中英語課程標準（2017 年版）》倡導的“突出學生在評價中的主導地位，積極參與評價”的教學理念不符。

鑒于此，筆者認為上好融合寫作評價和修改指導的讀后續寫講評課，聚焦學生習作中的典型問題，設計適切的習作評價與修改指導等學習活動，指向寫作問題的有效解決以及學生寫作技能的逐步提升是解決當下讀后續寫教學高耗低效現象的有效路徑之一。［2］

二、教學評一體化的內涵與意義

完整的教學活動，包括教、學、評三個方面。教是教師以目標為導向，通過課內外教與學活動的組織和實施，指向英語學科核心素養培養，達成學科育人；學是學生在教師的指導下，主動參與各種語言學習和實踐活動，內化知識與技能，發展核心素養；評是根據與教學目標一致的評價內容和評價標準，師生共同完成評價為導向的多種評價任務，以監控學習過程，檢測教的效果，“實現以評促學、以評促教”［3］?？梢?，教師教、學生學、師生評三者相依相伴、相輔相成，在本質上是一致的，合力聚焦學生發展學科核心素養。換言之，教師設計教學時要以明晰的教學目標為導向和出發點，要以與教學目標內在一致的教學活動和評價任務為落腳點和發力點，將教學目標、學習過程和學習成效有機整合到課堂教學活動以及評價任務之中，構建教、學、評三位一體的課程內容和教學方式，實現教學評一體化的實踐范式。教—學—評一體化的本質在于打破了傳統教學與評價之間的隔離與孤立，使評價不再游離于教學之外，而是內嵌于教學之中，構成教學的有機組成部分。［4］

教學評一體化是基于教學評一致性理念，將教師的教、學生的學以及成效評價有機關聯、相互融合、完整統一的教學設計和教學過程。它既是教學設計的組織策略，也是教學過程的實施策略，還是貫穿課堂教學全過程的活動形式。教學評一體化要求在日常教學中要重視兩點：一要重視以目標為導向在語境中開展融合知識、技能、策略等內化和運用的學、思、言活動，尤其是高階思維的培養；二要重視活動應突出學生的主體地位，關注學生的全面發展和進步，通過有意義的、高質量的互動，實施多元評價，以促進和引導學生的學習。

三、教學評一體化的讀后續寫PET 教學設計與實施

讀后續寫是讀寫結合的實踐載體，它將讀（輸入）和寫（產出）置于同一情境，要求考生先讀后寫，在理解的基礎上進行創造性表達。讀是基礎，是輸入，是續文創作的來源/模仿的對象。近幾年全國英語高考試卷選擇的讀后續寫閱讀材料基本上都是敘事類文本，一般為350 詞以內，內容具有延伸性、話題具有生活性，結構清晰、語言適切，故事性強的記敘文，要求學生基于閱讀文本的輸入達成讀后續寫的產出。抓住記敘文三大要素，即情節（Plot）、情感（Emotion）和主題（Theme）是讀后續寫的關鍵，有利于促進協同效應。具體而言，情節要素包括時間、地點、人物、事件（起因、經過、結果），即when、where、who、what、why 和how。只有在理解原文故事情節發展的基礎上，學生才能把握故事情節，有跡可循、有理可依、合乎邏輯地推測和預判續寫情節的走向。情感要素能引發讀者與作者產生情感共鳴、從而更深刻地理解文本，合情合理地推演續文人物的內心世界。主題是滲透和貫穿于閱讀材料的中心思想，體現作者的寫作意圖，需要讀者自己提煉歸納，并延續在續寫中?？梢哉f，把握了情節、情感和主題，就把握了原文和續文的顯性表達、隱性內核和靈魂。

一般來說，完整的讀后續寫過程涵蓋閱讀、寫作、評析與修改四個環節。［5］但一節課的容量有限，很難完成讀、寫、評、改面面俱到的全過程，于是教師常把讀寫與評改分課時完成，但讀后續寫講評課存在上文提到的教學目標不明、活動內容和評價方式單一等問題，收效甚微。因此，針對敘事類閱讀材料的讀后續寫，筆者的做法是先布置限時讀寫任務讓學生獨立完成，再安排1 課時講評，以情節（Plot）、情感（Emotion）、主題（Theme）為主線（以下簡稱PET），聚焦文本解讀、習作評價和修改指導三個方面，開展教學評一體化實踐。筆者將以2020 年1 月浙江省高考英語試卷的讀后續寫真題為教學材料，闡釋敘事類讀后續寫講評課PET 教學設計與實踐。該高考試題的閱讀文本（349 詞）講述的是：男孩要離家上大學了，父母帶著寵物狗Poppy 驅車幾小時送他到校并依依惜別?；丶液螅瑢櫸锕稰oppy 非常憂傷，于是媽媽提議給Poppy 找一只小狗做伴。續寫部分第一段的首句是Para.1 Dad opened the box and a sweet little dog appeared；第二段的首句是Para.2 A few weeks later，the boy arrived home from the university。

（一）學習理解，梳理概括PET 主線

首先以一女士救治流浪狗——發現尋狗廣告——將其送還主人的公益短視頻導入，讓學生關注故事的情節、情感和主題（即PET），以激活學生已有的認知圖式和經驗，激發表達意愿，通過情境問答、情節預測、驗證分析、主題概括、看圖描述、詞匯分類、學習理解等有意義的互動，為后續學生遷移應用crouch/touch/scratch/hug/throw one's arms around/tug sb.in for a hug…spring to one's feet/stand on the back legs/trot（小跑）/rush/jump/leap/dart into one's embrace/reach out fluffy paws/prick（up 豎起）one's ears/wag the tail/approach/sniff/bark/lick/chase……描述人狗互動情節的動詞，以及fondly/ softly/ amazedly/furiously/eagerly/affectionately/with affection/ delight/tenderness…with caution/curiosity/excitement 等表達情感的副詞和介詞短語做好充分鋪墊。接著借助思維導圖讓學生提取所給閱讀文本的5W1H 故事要素，以PET 為主線，通過劃線、圈注、標序、涂色等篇章強化手段梳理故事情節，把握情感變化，挖掘埋伏的續文照應點（如The house seemed quiet as a tomb …/ Poppy just wasn’t her usual cheerful self 等），進而概括原文主題，理順讀的主線（PET）（見表1）。然后再聚焦所給的兩個段落首句，合理想象故事情節的發展走向，構思人物的情感變化，照應原文點明主題，勾勒概述寫的主線（PET）。

表1 讀后續寫閱讀材料PET主線梳理表

（二）分析內化，應用實踐PET 評析

在這個教學環節，學生根據課上提煉的寫的主線（PET）和要點（見表2），對照本課師生共同生成的讀后續寫評價表，聚焦自己的習作，找亮點查不足，內化運用本課所學，優化情節設計，活用習得詞匯，協同遣詞造句，補充細節描寫，遷移寫作技能，糾正不當表達，緊密段落銜接，連貫邏輯關聯，拓展補全回應，落實自我評價和修改。接著，以四人小組為單位開展組內習作互評。學生再次根據課上讀后續寫評價表，認真審讀同伴習作，比較異同點，發現優缺點，評價好與壞，對不足之處進行調整、補充和完善，并反觀自身進行內省和自我診斷修改。隨后，大家在組內交流分享自己對同伴習作的理性評價和修改建議，對彼此的想法進行批判，并根據同伴反饋評價推選出本組優秀習作，或者小組合作修改創作出一篇優作。

表2 讀后續寫評價表

（三）批判反思，遷移創新PET 產出

推選或合作修改創造出本組優秀習作后，各小組派代表通過展臺向全班展示他們圈劃、增刪、糾正、修改、批注、點評的代表作，并從PET（情節、情感、主題）三個維度進行批判性評價，既有對情節合理出彩的肯定，對語言協同生動的賞析，對思維嚴謹創新的稱贊，也有對銜接過渡、起承轉合的思考與建議，對語義連貫、主題契合的商榷、修正與反思性的回應，更有學生積極參與主動探究的心智成長以及教師的及時反饋精準指導。在課后作業的再次創作中，不同語言水平的學生有機會再次對照評價標準對自己的續寫進行評價反思，揣摩借鑒他人的長處、檢驗文本間的協同，反思糾正寫作中的不足，更加理性、全面、開放地再思考、再創作、再潤色，循序漸進地寫出情節合理、結構完整、邏輯銜接、語言協同的文章，最大化地促進學生的深度學習真正發生，促進學生實現學習目標，幫助學生成為善于自我管理的反思型學習者。

四、結語

讀后續寫講評課PET 教學設計與實踐是基于教學評一致性理念，抓住敘事類文本的情節（Plot）、情感（Emotion）、主題（Theme）三要素，依托學習理解，梳理概括PET 主線、分析內化，應用實踐PET 評析、批判反思遷移創新PET 產出三個教學環節開展教學評一體化的積極探索。需要注意的是，教師在教學評一體化的讀后續寫教學實踐探索中，首先要明確教學目標，又要關注學生的參與度，突出學生的主體地位。并且，師生評價要貫穿教、學、評全過程。教師要以教學目標為起點，把教的內容和學的內容轉化為豐富有趣又能促進深度學習的可測可評的評價內容，開發適當的評價工具，開展學生自評、同伴互評、教師點評、全班共評等多樣化的評價活動，以評促學，以評促教。