以評價撬動小學中年級作文分層教學

吳文琳

（尤溪縣實驗小學，福建 三明 365100）

長期以來，作文批改是全班統一批改，全面講評，而忽略了對學生有針對性的真實性評價，忽略了學生的學習是個動態發展的過程。語文教師在學生的每篇習作上留下一些紅色印記，在作文本上或圈圈點點，或寫上眉批總批?？墒墙處煹囊环量喔冻?，換來的卻是有些學生拿到作文本只是粗略地瀏覽，有些學生就看一眼是優是良，更有甚者看也不看直接把作文本塞進書包。教師也?？嗫谄判牡貏駥W生要認真看批改，可學生總是應付了事。究其原因，這樣單一、僵化的評價方式成了教師和學生吃力不討好的事。教師在每日每夜地批改作文中耗盡了教學作文的熱情，學生對習作失去了興趣，對每一次的作文訓練產生了厭煩的心理，久而久之，學生也漸漸散失了寫作的動力。而對進入中年級剛剛開始學寫作的學生而言，寫作興趣的培養是至關重要的。為此，近幾年來，筆者采用了作文分層評價方式的教學策略，充分調動學生的習作興趣，讓每一個學生都能在習作上有所發展，取得了一定的教學效果。

一、科學分層，量身制定目標

學生一進入三年級的學習，教師就要先對他們進行摸底考評，根據每個學生的興趣愛好、認知水平、習作能力等實際情況把學生分為三種類型：達標C 型，語文功底薄弱，害怕寫作，對習作不感興趣；優秀B 型，語文功底較好，愿意寫作，樂于表達但寫作技巧較薄弱；高手A 型，有較深厚的語文功底，語言流暢、情感真切、富有文采，寫作興趣濃厚。教師雖對全班學生進行分層，但并不在班上公布，只是讓教師心中有數，方便于今后的作文教學。而后根據教育家維果茨基提出最近發展區理論，立足于學生的最近發展區，為學生量身制定發展性目標，調動學生的積極性來發揮其潛能。將以往統一性的習作教學目標具體細化成每個學生自主選擇的彈性目標，設置為達標目標、優秀目標和高手目標。接受力和領悟力較弱的學生選擇達標目標，達到最低的習作要求；接受力和領悟力較強的學生選擇優秀目標；已有一定寫作能力的學生則選擇高手的目標。不同層次學生有了不同的作文分層目標，才能有的放矢地有效訓練，做到因材施教，每個學生在原有的寫作基礎上都得以進一步提高。［1］筆者以部編版小學語文三年級上冊第一單元習作《猜猜他是誰》為例，設計了三個層次的基礎目標（見表1）。

表1 《猜猜他是誰》分層基礎目標定位

二、巧用“九宮格”，實現自主評價

給學生分層后，利用“九宮格”指導學生進行自主評價。學生寫完習作，依據量身制定的分層目標看看自己哪些已達成了目標，哪些未達成目標，在“九宮格”里找到自己的位置，再設定努力的目標，由“基礎—進階—高難”一步步實現“跳一跳摘到果子”。這樣就可以讓每一個學生都能在原有習作水平的基礎上更上一層樓。下面以部編版小學語文三年級上冊第一單元習作《猜猜他是誰》為例，設計“九宮格”習作評價表（見表2）。

表2 “九宮格”習作評價表

學生如何操作“九宮格”習作評價表呢？例如，普通C 層的學生寫完《猜猜他是誰》，對照原先量身定制的《猜猜他是誰》分層基礎目標定位，從知識素養、能力素養、學習品質和習作字數上一一對照，哪幾項達標了，哪幾項未達標。修改后二次寫人物時，C 層的學生從“九宮格”習作評價表里找到進階的方格，進階方格的目標是能按一定順序寫人物的外貌，學生就向著一定順序寫這個目標再次挑戰自我。當然，每個學生不是一定按①到⑨格順序往前走，它是動態的、變化的。例如，“優秀B 層”有可能具有“高手A 層”⑧方格里給《猜猜他是誰》自行擬上一個好題目的能力。普通C 層的學生有可能偶爾會寫出優秀B層⑥方格里的有新鮮感的詞句。學生可以在“九宮格”里自由地行走，大膽地突破自我，實現最大化的自我發展。學生在實現每一次目標后，習作的自信心得以大大提高，慢慢地就會愛上寫作、樂于寫作，不同層次的學生語文素養就得以提升。

三、分層賞識評價，撬動習作內驅力

（一）教師分層賞識，各有側重

教師雖然給全體學生進行了分層，但評價每一個層次學生的習作時，都要以賞識的眼光去品讀習作，以激勵的語言去激起學生習作的內驅力。只要學生在每一次的習作訓練中都有所收獲，教師給予學生更多的肯定和表揚。在對每位學生充分賞識下，對他們的習作進行分層評價，不同層次學生的評價各有不同，各有不同的側重點。［2］對高手型A 層次的學生，教師評價時要高標準、嚴要求，以提高性評價為主，尤其在寫作方法和立意上多加指導和評價，充分調動A 層次學生習作的內驅力，讓他們體驗到跳一跳摘桃子的快感；對優秀型B 層次的學生，教師評價時采用發展性評價為主，指出他們在習作中隨意應付的態度，只求有寫完作文，而不關心作文的質量，缺乏寫作的熱情，沒有敢于與高手對決的自信。對他們偶爾有創造性的表達要及時給予肯定和贊賞；對達標型C 層次的學生，教師評價時要以基礎性評價為主，從字跡的工整、格式的規范、語句的通順、標點符號的正確使用上等最基礎的方面進行評價，及時發現他們的閃光點，同時盡可能采用面批面改，時刻關注他們的點滴進步。當然，教師在對學生習作評價時也不能一味地賞識，也要指出習作中的毛病再對癥下藥。每篇習作毛病一定不止一個，每一次習作訓練只點出其中一個學生最容易克服的毛病，而后就學生這一毛病進行針對性地指導訓練。這樣的評價既保護了學生的自尊心、自信心，又明確了今后習作的方向。筆者以部編版小學語文三年級上冊第一單元習作《猜猜他是誰》為例，對達標型C 層次的學生可以這樣評價：“在作文里，老師看到你把同學胖乎乎的這一外貌特點寫出來了。你看，只要你用心觀察，也會寫。還有在這次作文里，沒看到一個錯別字。老師真為你的進步感到高興！下次敢繼續挑戰自己的目標嗎？”對優秀型B 層次的學生這樣評價：“你能抓住同學胖乎乎的外貌和樂于助人的性格這兩個方面的特點都寫出來，這是你認真觀察的結果。但是你的語言過于平淡，不夠生動有趣，要是你在寫人物外貌時能用上比喻的修辭手法，句子就更生動了，人物也寫活了?！睂Ω呤中虯 層次的學生這樣評價：“讀了你的作文，老師眼前仿佛蹦出一個虎頭虎腦、胖乎乎的小男孩，他滿頭大汗，正在幫同學們搬新書呢！寫出同學樂于助人的品質，點明了中心。要是在文中能表達出你對他的贊賞之情就更完美了?！睂W生聽到這樣真摯、有溫度的評價，品嘗到成功的喜悅，自然而然地喚起繼續寫作的欲望，水到渠成地撬起習作內驅力。

（二）生生互賞互評，共同進步

學生根據分層基礎目標的設定，首先對本層次學生的習作進行互賞互評。評改之前，教師要求同一層次的學生先認真看同一層次的基礎目標，再提出詳細的評改要求和評價側重點。學生閱讀后，對同一層次學生的習作做一一點評，而后再去賞評其他層次學生的習作。每位學生評價時仍從基礎目標評起，如，先畫出好詞和有新鮮感或最欣賞的語句，寫上一句旁批，而后全文查找是否有錯別字和病句，再去評改習作高層次的要求：是否條理清楚，結構完整及中心明確等，最后在同一層次的組內交流。在交流時，要求學生大膽地說真話，不說假話套話，點評時先贊賞同學習作中的閃光點，再給同學的習作挑刺，指出常犯的“關聯病”“我病”“開始病”等“文病”。［3］通過互賞互評，學生可以互相學習習作中的精彩之筆，互相挑出各自的瑕疵，一起努力改掉毛病。只要堅持互賞互評，學生的習作語言定會越來越干凈，文章定會越寫越好。

四、建立“檔案袋評價”，見證成長的足跡

“檔案袋評價”是新課程改革所倡導真實性評價中的一種新范式。學生把每一篇的習作和每一次設定的“九宮格”習作評價表都放進檔案袋里，這樣就可以跟蹤學生學習作文的全過程，記錄他的習作成長，留些下他們的習作成果。建立“檔案袋評價，學生可以時不時地對檔案袋里的作文進行多次閱讀，多次進行舊作新改，正如名師管建剛所提倡的作文教學主張中的一條：“多改”重于“多寫”。學生升到新的年級后，再回頭讀曾經寫過的習作就會明顯看出以前作文里的不足，再進行修改，就會欣喜地發現自己的寫作水平比以前有明顯的提高，瞬間燃起了繼續寫好習作的熱情。這樣的“檔案袋評價，充分體現了學生自主學習、自我成長的學習狀態，見證每一個學生習作的足跡，學生逐步從基礎學力邁向高階學力，有利于每一位學生的終身發展。［4］

總而言之，在目前“雙減”政策的全面落實下，保護學生習作的熱情，激發學生的習作興趣是至關重要的。為此，從小學中年級開始實行作文分層評價策略，可以有效地促進每一個孩子在習作上都能得到充分地發展，讓剛作文入門的學生從一開始就喜歡上寫作，不再“望文卻步”，而是積極地參與作文的學習中，從而潤物細無聲地提升學生的語文素養。