為“期”不遠：創設兒童本位的幼兒園環境初探

李緒晶

（集美區后溪中心幼兒園，福建 廈門 361024）

學習環境作為一種新的教學隱喻，對幼兒的發展具有重要的影響。幼兒園學習環境主要包括空間設施、設備材料、教師和幼兒、幼兒之間的關系等。［1］兒童本位即以兒童為中心，其他人或事物必須服務于兒童利益的理念和觀點。在當下幼兒園環境創設過程中，兒童本位缺失，教師中心傾向仍比較明顯［2］，環境規劃、區域劃分、主題選擇、材料提供等，都強調目的性和計劃性，使得幼兒園環境動態性、互動性、開放性不足［3］。本文擬通過四個時期，即舒適期、追擊期、瓶頸期、回顧期，創設兒童本位的幼兒園環境。

一、幼兒園環境創設中兒童本位缺失的原因

（一）對環境的評價標準不合理

當前，出現教師中心傾向的幼兒園學習環境問題，很重要的原因是外界評判標準違背幼兒的發展規律。如要求環境有較高的審美價值；以成人的教學化邏輯判斷環境的效果；要求短期內出效果，導致環境千篇一律。如慶祝“六一”兒童節時，隨處可見的氣球、彩旗裝飾簡單便捷，卻剝奪了幼兒參與環境創設的權利。不合理的評判標準，迫使教師設置了脫離幼兒的園所環境。

（二）教師的工作時間安排相對固化

幼兒園工作繁多，部分幼兒園強調教師必須按部就班地完成各項工作。當教師與幼兒碰撞出創設環境的火花時，卻因為要開展下一環節的活動而不得不暫停，久而久之，教師與幼兒的互動激情與創設興趣逐漸被磨滅。

（三）忽略環境創設中的教育價值

幼兒參與環境創設，具有重要的教育意義。如助力幼兒的身心健康發展，滿足幼兒內心的游戲需求，激發幼兒的創造潛能，提升幼兒使用工具的能力、合作交往的能力等。［4］教師對幼兒參與環境創設的教育價值沒有充分了解，或是形成思維定式而不敢嘗試，認為讓幼兒做不如自己做。

二、創設兒童本位的幼兒園環境的四個時期

（一）走出舒適期——放手是關鍵的第一步

1.適當留白，轉變評價標準

作為幼兒園管理者，首先要學會放手，改變以往開學前就要求教師規劃區角、設想環境主色調、準備環境主材料等做法，尤其要允許開學前幾周的墻面空白，鼓勵教師與幼兒充分討論、計劃、做決定，再實施環境創設。環境呈現結果不能以成人的標準去評判，而是要注重幼兒在自主參與環境創設中的收獲及教師給予的支持。如大班可以將全班格局做成平面圖，由幼兒規劃各區的布局，教師再予以引導：“美工區為什么要靠近衛生間？語言區適合在哪個角落，為什么？相對吵鬧的區域怎么安排？”從而鍛煉大班幼兒的空間感、計劃能力等。

2.及時指導，構建有效互動

筆者所在幼兒園嘗試以美工區為主，將墻面還給幼兒一開始，教師手足無措，認為幼兒無法參與環境創設。如一小班開展“魚”的主題創設，筆者鼓勵教師先從與幼兒討論開始，并及時跟班觀察指導。原先以教師為主導的墻面琳瑯滿目，豐富多樣的“魚”作品充斥墻面的各個角落。教師向幼兒提問：“如果這面墻是空白的，你想怎么裝飾它？”幼兒完全不理解教師的用意何在。教師隨即表示，幼兒似乎沒有能力參與環境創設。筆者提出，班級環境創設的主題是“魚”，又是小班幼兒，何不以“為小魚做家”來導入問題呢？教師改進提問方式：“如果讓你們在墻上給小魚做一個家，你們想怎么做？”幼兒議論紛紛：“要有藍色的海水，石頭洞做的家；海面上要有云朵和太陽，有空氣小魚才能呼吸……”教師相機追問：“在哪里做大海，用什么做？誰來做？（where whatwhohow）”充分運用教師學科教學知識（PCK），引導小班幼兒做簡單的計劃。幼兒在教師的鼓勵下，通過不斷的嘗試，自己粘貼水草、小魚等圖案，并主動去園內尋找紙箱做山洞、裝飾山洞。期間，還學會了各種膠布的使用，并用畫筆畫上想要給小魚投食的漁船等。幼兒創設充滿童真童趣的墻面，比成人的準備性環境更加生動。

3.精神鼓勵，締結情感紐帶

管理者要聽取不教師關于引導幼兒創設環境的想法并及時肯定教師的做法，將有亮點的場景拍照轉發到群里并給予表揚，讓該教師產生成就感，也讓其他教師感受到幼兒是有能力的學習者。同時，鼓勵教師與幼兒相互協作。通過實踐嘗試，筆者發現幼兒在參與環境創設時是興奮和熱情的，教師在談起幼兒的自主創設時也是積極和自信的，幼兒園—教師—幼兒三方的情感紐帶有機結合起來，凝聚成一股強大的力量，促使教師能真正放手讓幼兒參與環境創設。

（二）乘勝追擊期——夯實環境創設的基礎

1.調整課程，保證實施時間

教師感受到幼兒對環境創設的激情之后，需要充足的時間來落實。作為管理者，應允許教師在必要的制度規范內，自主調控教學內容與時間。同時，應讓教師知道，幼兒參與環境創設是有意義的活動，應給予充分的時間引導幼兒自主討論實施。如筆者所在幼兒園對幼兒的一日安排做出調整，除戶外活動、餐點與午睡時間相對固定外，其余時間均允許教師根據教學需要自主安排。若幼兒在區域活動結束后，對環境創設仍充滿興趣，可開展小組活動，感興趣的幼兒繼續創設環境，另一組幼兒則在教師的組織下開展其他活動。相對寬松的課程安排，使幼兒的創作激情得以延續，保證環境創設能夠隨著幼兒的意愿不斷發展。

2.多元教研，感受不同做法

教師在引導幼兒創設環境時，總會遇到諸多問題，園方需及時開展不同的針對性的教研活動，給予指導或引領教師互相學習。

首先，加強研訓。園方應給予理論支持，如開展相應培訓、學習相關文章、展示優秀案例等。教師在學習的同時，可以提出自己的問題與想法，互相借鑒優秀教學經驗。

其次，現場觀摩。管理者應經常觀摩幼兒參與創設環境的過程，當遇到困難時，與教師一起探討解決方法。如小班幼兒只會單純地使用透明膠的一面，當需要將紙箱更牢固地貼到墻面時，幼兒由于缺乏對其他膠類材料的了解而不知所措，怎么也貼不牢。此時，教師詢問筆者，是應該繼續等待讓幼兒想其他辦法來固定紙箱，還是引導幼兒認識不同的膠類來解決問題呢？針對小班幼兒的年齡特點及解決問題的能力，筆者給出的答案是，應適時引導幼兒認識不同的膠類來解決問題，或者引導幼兒學習透明膠的反貼法。幼兒在教師的指導下，學習其他膠類的用法，終于在墻面固定住紙箱，為下一環節的創設活動打下基礎。管理者根據現場情況，及時指導教師調整支持策略，提升了幼兒環境創設的能力，也讓教師明白支持策略必須符合幼兒的現有水平。

最后，案例辨析。園內的案例辨析是一種有效的教研方式。如學期末，幼兒園共推出5 個班級來分享案例。其中一名大班教師提出，不僅墻面是環境的一部分，節日的氛圍布置也是很好的環境創設課程。該教師在組織幼兒創設新年氛圍時，通過“了解并豐富幼兒經驗——引導幼兒制定計劃——投票確定主題——選擇材料分組實施”的路徑來實施課程。該教師還提供了寶貴的教學經驗，即根據幼兒的不同水平：一級——有自己的想法，動手能力強，會合作；二級——需要成人幫助，一點就通，對折、剪等技能掌握較多；三級——僅能掌握一兩種美工技能；四級——非常被動，技能薄弱，從而提供不同的材料引導幼兒創作，解決了只有少部分幼兒參與環境創設的難題。通過辨析對比，教師們發現，先計劃再實施的路徑并不適合小班幼兒，根據小班幼兒的年齡特點，其狀態應是邊做邊想。另外，可以嘗試小組內做計劃，分組實施環境創設課程，體現幼兒的自主性。教師可及時給予每組幼兒不同的空間，以實現他們自己的想法。

（三）打破瓶頸期——凸顯環境課程化理念

當環境創設開始一段時間后，會進入一定的瓶頸期，如幼兒不感興趣、參與人數太少、教師不會指導等。教師在園方的指導下，將環境創設的課程價值進行深度挖掘，有效推動了幼兒環境創設活動的發展。

1.挖掘教育點，將環境作為課程創生的來源

幼兒在環境創設中，也會遇到諸多問題，如工具的使用不恰當、材料的選擇不合理、動作技能較差、合作程度較弱等，涉及各個領域。同時，幼兒的作品也蘊含著不同的教育點，如配色、布局、比例等。有的教師無法發現幼兒創設行為中出現的問題與作品中蘊含的教育價值，導致環境創設單一或進入瓶頸期，止步不前。如一小班幼兒在美工區墻面畫上當地景點白虎巖，其中包括簡單的寺廟場景、樹林、大路、廟里的許愿池等，還用報紙撕了“蛇”黏貼在樹林里。一段時間后，幼兒對墻面不再感興趣。這時，園方可以引導教師觀察幼兒的創作，發現其中的價值。如“蛇”除了可以用報紙撕，還可以怎么做？材料、造型可以有何變化？許愿池對部分幼兒來說是陌生的，可引導幼兒欣賞不同許愿池的造型并進行美術創作；搜集相關資料，了解許愿池有什么寓意等。可以結合社會領域知識或家庭教育進行拓展，使環境創設衍生出不同的課程，實現多元教育。

2.結合主題，將環境作為課程實施的載體

幼兒的思維是跳躍的，尤其是在小年齡段幼兒中表現更為明顯。他們的環境創設缺乏計劃性、聯系性，想到什么做什么，總體環境較為零散，沒有主線引導，導致創設的進程緩慢或停滯。園方及時引導教師將環境創設與主題活動相結合，跟隨主題活動的主線進行環境創設。譬如，一中班幼兒結合本班蔬菜主題的開展，布置美工區墻面的菜地。一開始，菜地是用棕色的顏料糊成一團，幼兒隨意地往上粘貼蔬菜作品。一段時間后，作品貼滿了，幼兒不再感興趣。教師及時帶領幼兒參觀幼兒園的空中菜園并追問：菜地都是一整塊的嗎？一畦一畦的菜地如何體現？幼兒用超輕粘土將菜地進行分割，又按照主題進程，跟隨季節重新粘貼不同的蔬菜。同時，幼兒學會用不同顏色的超輕粘土混合出自己想要的顏色，豐富菜地及蔬菜的色彩。主題活動為環境創設提供線索，環境又成為主題課程實施的載體，在教師的指導下，幼兒創設環境的熱情被再次點燃。

3.回歸兒童，將環境作為課程評價的依據

環境的好與壞、美與丑，評價標準不再依賴于成人，而是更注重幼兒的參與性與創設的過程性。幼兒在環境創設的過程中，是否積極投入，是否能及時發現問題、解決問題，對創設過程是否能進行反思調整，應該成為環境創設優劣的評判依據。如當幼兒認為用紙巾做出的云朵很美時，教師應尊重幼兒的想法，而不是強迫幼兒參照走廊里的教師作品，用棉花做云朵；幼兒用的膠水過多，導致干燥后的紙巾云朵糊成一團，也并無大礙，幼兒在試錯的過程中，反而獲得更多的學習經驗。另外，當下環境多以微型項目為主，如大班幼兒無法區分青蛙與蟾蜍，對此展開一系列的猜想、提問、觀察、調查活動，最后形成結果。在此過程中的記錄與表征，也成為環境創設的一部分。幼兒在環境創設中的主體地位，成為課程評價的重要依據。

（四）精彩回顧期——總結提升分享經驗

目前，許多幼兒園選擇將好的經驗與教師分享，而忽略與幼兒、家長分享。與教師分享的作用不言而喻，達到以點帶面、互相學習優秀經驗的目的，與幼兒和家長分享，則有幾點注意事項：

1.與幼兒分享，梳理創作經驗

與幼兒分享，可以幫助幼兒回顧自己的創作，教師的有序梳理，也能鍛煉幼兒的邏輯思維能力。分享時間可以是環境創設前中后，小班適用于情景式分享，中班可用照片回顧、幼兒講述、實物觀察等方式，而大班則需要給予幼兒更多的自由，引導幼兒討論、解決創設中出現的問題。環創主題、內容、材料、互動、問題、收拾整理等情況，都可以成為分享的話題。

2.與家長分享，提升教育認同

將幼兒的環境創設分享給家長，首先，能密切家園的配合，讓家長認同幼兒園的教育，體驗和感受正確的教育觀；其次，能激發家長對幼兒能力的認同，從而珍視幼兒在動手動腦創作中的發展。如幼兒園在期末家委會時，分享幼兒在環境創設方面的表現，家長無不驚嘆于幼兒的能力。另外，在與家長分享時，最好以故事形式為主，深入淺出，說清教育價值，給予教育建議，讓家長能感同身受。