初中整本書閱讀中邏輯思維建構例談

2014年，教育部印發的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中提出：“教育部將組織研究提出各學段學生發展核心素養體系，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。”新課標將語文學科的核心素養細分為四個主要維度：語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞和創造、文化傳承與理解，“邏輯”和“邏輯思維”更是在新課標中頻頻出現。由此可見，新課標對培養學生的邏輯思維能力十分重視。英國哲學家吉爾比說過：“邏輯是思想的語法，一種思想只有在一套思考規則的邏輯中運思，才是可理解和可溝通的[1]。”領悟文本中的思想和情感是語文閱讀課堂的重要目標，因此，學校和教師應當加強學生邏輯思維能力的培養，幫助學生構建邏輯思維體系，讓每個學生都能掌握思想的邏輯語法。

在以往的教學中，邏輯思維能力的培養被理所當然地視為數學等理科的教學使命，語文等文科似乎與邏輯思維培養絕緣。但是，在教學實踐中發現，語文作為工具學科，是學習其它學科的基石，無法清晰解讀語言中的各層邏輯，給數學等理科的學習帶來了嚴重的負面影響。因此，語文教學活動開始逐漸重視邏輯思維的培養與建構，其中一個重要體現就是對整本書閱讀的重視。整本書將不同的單篇文章按照一定的邏輯規律進行組合，為學生提供了一個優秀的邏輯思維培養范本。值得注意的是，當前整本書閱讀教學中對學生思維的培養仍停留在淺層，需要進一步挖掘閱讀素材，帶領學生領略整本書中的邏輯魅力，從而幫助學生內化邏輯關系，生成自身的邏輯思維體系。

一、整本書閱讀的教學核心

整本書閱讀并非一個新鮮詞，而是古來有之。中國古代文人雖未明確提出整本書閱讀的概念，但形成了有關思想雛形，并在實踐中極為重視整本書閱讀。比如“不學《詩》，無以言”的說法、四書五經向來都是以整本書的形式出現在學子的必讀書目上。可見，整本書閱讀在學習中的重要性早就被我們的祖先發現，并在治學實踐中一以貫之。1923年，葉圣陶和胡適負責起草制定的《新學制課程標準綱要》中提出“略讀整部名著”，這是整本書的概念首次被明確提出，也是整本書閱讀首次被寫進語文課程標準。新中國成立后，整本書閱讀在艱難中推進，時隱時現。直到2001年《語文課程標準（實驗稿）》中明確表述：“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡稍作題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書[2]。”自此，整本書閱讀的重要性逐漸被認可，更多的學校和教師開始嘗試整本書閱讀教學，并取到了一定的研究與實踐成果。

俄國圖書學家、作家尼古拉·魯巴金說：“讀書是在別人思想的幫助下，建立起自己的思想。”所謂“別人思想”，絕對不是通過一兩篇文章就可領會的，只有通過系統的閱讀才能形成整體認知。比如語文課本上“老熟人”魯迅先生，我們學習過他的《從百草園到三味書屋》，知道他小時候是一個充滿童真、熱愛自然的孩子;再學習《阿長與山海經》，知道他有個善良樸實擔憂愚昧迷信的長媽媽;然后學習《藤野先生》，了解到他在日本學醫的精力，且有一個喜歡的老師藤野先生。如此，習得的關于魯迅先生的人和思想是斷斷續續的，無法融合成一個立體的人物形象。學生如果想真正了解魯迅先生，就需要系統地閱讀《朝花夕拾》，了解先生從小到大的重要經歷，從而體會到他的思想和情感。

通過讀書了解別人的思想非一日之功，建立起自己的思想更非一蹴而就的。以整本書閱讀來說，僅僅浮光掠影的讀一遍，只能了解一個大概，還需要梳理書中篇章與篇章之間的關系、不同人物之間的異同、事情發展的必然規律等深層次的東西，才能觸及邏輯思維的核心。同時，這也是整本書閱讀的核心，即在讀懂的基礎上挖掘整本書之間的隱藏邏輯關系，深化邏輯認知結構。以《朝花夕拾》整本書來看，全書收錄了10篇魯迅先生的回憶性散文，總篇幅也并不算太長，一周內就能將整本書通讀一遍，知道其中大概講了什么，都有哪些人物，這些人大體上是什么樣的。然而，從中可以對作者魯迅先生了解多少呢？對魯迅先生的思想了解多少呢？對于這些問題，學生只有懵然。這就是整本書閱讀中的一個常見誤區：只見皮毛，而不知皮毛是如何融合在一起的，更不知這皮毛融合成的是虎皮還是狐皮。

總而言之，通過整本書閱讀幫助學生構建邏輯思維體系，達到培養科學精神等核心素養的教學目標，需要進一步深挖整本書的核心內容，抽絲剝繭地析出書中的邏輯脈絡，才能幫助學生從書中領會人物思想，才能真正實現整本書閱讀的終極目標。

二、初中語文整本書閱讀教學中邏輯思維培養現狀

邏輯思維的方法包括：分析與綜合、比較與分類、抽象與概括，歸納與演繹。在初中語文整本書閱讀教學中，重分析輕綜合，重分類輕比較，重概括輕抽象，重歸納輕演繹，也就是說實際教學中的邏輯思維培養是不完整、不均衡的，使得學生難以形成完整的邏輯思維體系。

1.重分析輕綜合。

分析與綜合是邏輯思維中對立統一的兩個方面，分析是把一個點分解成幾個簡單的組成部分，而綜合與之相反，是把幾個不同部分聯合成一個整體，形成整體概念[3]。在人教版初中語文教材中，每篇課文后面的“思考探究”模塊中常見問題大多是分析類的。比如，《百草園與三味書屋》中的一個問題：

文中說，百草園“其中似乎確鑿只有一些野草;但那時卻是我的樂園”，“樂園”之“樂”表現在哪些方面？

從字面上可以判斷出這道題要求學生分析“樂園”之“樂”的表現方面，是典型的分析能力應用。這類分析問題在“思考探究”模塊比比皆是，在這樣的強化訓練之下，學生大多能夠熟練地對某一點展開分析，對方向相反的綜合卻頗為陌生。可以說，閱讀教學重分析輕綜合的問題是與語文教材一脈相承的。

2.重分類輕比較。

比較與分類是兩種常用的邏輯思維方式，將不同事物進行對比，確定相互之間的異同，是比較;根據特征的異同，將具有某一共性的事物歸為一類，是分類。在閱讀課堂上，這兩種方式都運用得比較多，只是相對而言缺乏對比較的深挖。比如，閱讀《朝花夕拾》時，教師一般會要求學生將10篇內容進行分類，學生大多會按照兒時、青少年、成年后的時間順序分類，又或者按照地點進行分類。如果教師要求學生對不同分類進行比較，學生僅能從字面上對比景色、人物、氛圍等，缺乏對不同類別之間邏輯關系的深挖。分類從來不是結果，而是一個過程，分類是為了更好地對不同種類進行比較。從這個意義上來看，整本書閱讀重分類輕比較的現狀與教學目的南轅北轍了。

3.重概括輕抽象。

抽象與概括是邏輯思維的高級形式，抽象是撇開表面和次要內容，抽取事物最本質的屬性;概括是把具有同類本質屬性的事物有機聯合起來，并對該類事物的共同本質進行描述。在整本書閱讀中，對整本書或者其中單篇的評價其實就是一種概括，也是學生比較擅長的邏輯思維方式。但是反過來，要求學生對整本書的本質進行抽象就顯得困難許多，因為學生缺乏足夠的抽象體驗。比如，在《朝花夕拾》“專題探究”模塊中有一下內容：

專題一：魯迅的童年

《狗·貓·鼠》《阿長與〈山海經〉》《五猖會》《從百草園到三味書屋》等都對魯迅的童年生活有所敘述或提及，不妨把這些內容聯系起來考察，可以更全面的認識魯迅的成長經歷，有助于破除我們對魯迅先生的隔膜感。

魯迅的童年是對《朝花夕拾》的分類之一，將這些童年不同經歷聯系在一起考察，屬于概括。唯有找出這些童年經歷最本質的屬性才是抽象，這樣的練習無疑是極少的，其中一部分原因是抽象作為高級邏輯思維方式，對初中生來說難度較大。

4.重歸納輕演繹。

歸納與演繹是兩種相反的邏輯思維方式，歸納是從個別到一般的判斷方法，演繹是從一般到個別的判斷方法，兩者都屬于間接求解，屬于邏輯推理，是高階邏輯思維能力。歸納的方法在整本書閱讀中是常用的，小到歸納每個章節的主旨，大到歸納某一部分的要點。此外，流行的思維導圖讀書法也是以歸納能力為基礎的。演繹的閱讀方法較為少見，但用好了對學科核心素養的形成大有裨益。比如，說到《朝花夕拾》中魯迅先生的童年樂事，都有哪些？請一一列舉出來。從學生對此問題的解答程度，很容易了解每個學生的閱讀深度。根據文本進行歸納對學生來說較為容易，但針對一個概念進行演繹列舉就難了許多。

三、深化整本書閱讀，構建語文邏輯思維體系

初中階段是學生邏輯思維能力高速發展的重要階段，一方面，學生盡情吸收豐富的知識，打下邏輯思維的基礎;另一方面，學生已初步具備邏輯思維運演能力，可以進一步豐富邏輯思維方式，逐漸建立自身邏輯思維體系[4]。中央教育科學研究所所長閻立欽說過：“大腦不僅有接受語言文字符號信息的功能，而且有識別、校正、改造、重組、聯想、儲存信息的功能。”在整本書閱讀教學中，教師可以調動學生的積極性，引導學生充分運用大腦的這些功能，讓整本書閱讀教學脫離淺層，進入更深層次。

1.因果回溯[5]，前后串聯。

在閱讀課堂上，教師要求學生分析百草園“樂園”之“樂”，要求學生歸納章節、篇章及全書主旨等等，只要逆向施行將課堂上的果變成因讓學生嘗試練習，分析就變成了綜合，歸納就變成了演繹。同時，這種因果回溯還應擴大到整本書里，不可局限于單篇。例如，《朝花夕拾》中《父親的病》與《藤野先生》之間其實有著千絲萬縷的聯系，可以聯合起來教學，引導學生發現其中的邏輯關系。《藤野先生》里魯迅先生因為見了種種國家弱小、國人麻木的現象，決定不再學醫，那他當初為什么選擇學醫呢？《父親的病》以細膩的筆觸描寫中醫治療父親的瑣碎事項，最終敬愛的父親卻還是撒手人寰，魯迅最初選擇學醫大概是希望能親手治愈像父親那樣的病人。

2.抽象概括，領悟本質。

從現階段教學實際看，學生并不缺乏概括能力，只是這概括能力的廣度和深度略有不足，需要在已有基礎上，拓展概括的廣度，提高概括的深度。例如，《父親的病》寫道：“中醫的思想確乎有一點不同。……我的一位教醫學的先生卻教給我醫生的職務道：可醫的應該給他治病，不可醫的應當給他死得沒有痛苦。——但這先生自然是西醫。”從文中父親治病的艱難歷程中可以發現，中醫跟西醫的不同。在對比分析中西醫的基礎上，還可以進一步抽象，中醫和西醫的這種區別是由什么造成的？以病人為本位，還是以孝子為本位，這種思維方法與思考模式通過對比就非常清楚了。

3.推理判斷，內化思維。

作者并不會將所有東西都在文本中進行展示，這并不代表沒有提到的便不重要，在某些不便言明的時候，未能見諸紙上的反而才是真正想說的。在閱讀課堂上，教師應當指導學生發現文本未曾言明的部分，并運用推理進行判斷，在反復訓練中形成良好的內在思維習慣。例如，《朝花夕拾》多處提及“孝子”，尤其在《二十四孝》一文中寫道：“然而我已經不但自己不敢再想做孝子，并且怕我父親去做孝子了”，后文先生又寫道“現在想起來，實在很覺得傻氣”。魯迅先生的文字有時直接，有時隱晦，常常讓學生困惑于其真實意思。以此處而言，兒時魯迅因為看了過去埋兒被贊譽為孝子，便害怕自己和父親做孝子，長大后覺得這樣的想法傻，是因為自己長大了，不再會被父親埋掉？還是因為“抵抗被埋的理由多得很”？魯迅的父親早就去世，擔心被父親埋掉實在是杞人憂天;以《二十世紀是兒童的世界》抵抗《孝子傳》更是傻氣無比。所以兒時的擔憂并沒有解除，在封建禮教之下，子女因為孝道被埋是不可避免的，這才是魯迅先生所要表達的真意。

語文作為一門工具學科，可以教會學生各種語文知識，更可以帶給學生思想啟迪。為了達到啟迪思想的目的，教師不能滿足于帶領學生讀懂整本書，而應深化整本書教學。在初中語文教學中幫助學生建立邏輯思維體系，還需要進一步詳細規劃和實踐落實，逐漸改變重分析輕綜合、重分類輕比較、重概括輕抽象的失衡現狀。以整本書為邏輯思維的教學藍本，綜合運用因果回溯、前后串聯，抽象概括、領悟本質，以及推理判斷、內化思維等多種邏輯教學方法，可以讓邏輯思維有效滲透到整本書中，幫助學生從整本書閱讀中領悟邏輯與思想的魅力。

參考文獻：

[1][英]吉爾比.經院辯證法[M].王路.譯.上海：三聯書店，2000.

[2]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準[M].北京：人民教育出版社，2001：17.

[3]張慧力.中學歷史教學中邏輯思維培養研究[D].東北師范大學，2006.

[4]張玉芝.說明文教學與初中生邏輯思維培育研究[D].云南師范大學，2017.

[5]安楊華.核心素養視閾下的中學語文邏輯思維訓練策略[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2018，19（04）：42-45.

饒偉英，省骨干教師，河北省唐山市路北區韓城鎮中學高級教師。