深度思維，讓學習真正發生

簡單來講，深度思維是學生學習過程中必須要用的方法，能幫助學生在學習探討中形成更高的認知水平和判斷能力。那么如何在學習過程中培養學生的深度思維呢？這就需要教師在整理分析以往教學案例的基礎上，結合近年來教育理念和學生學習能力的變化，構建以學生為主體的教學工作。

一、增強教學目標的有效性，預防教學指導的隨意性

大部分教師在設計教學目標時都是結合自身教學經驗來進行研究與分析，或直接采用其他教師或原有教學模式的目標。這種方式雖然減少了教學設計難度，但因為缺少規范的科學理論作為指導依據，而要想保障教學目標設計的有效性，教師必須要從以下四點入手進行分析：第一，行為的主體。提出目標必須要表述學生在學習活動中可以學到什么，并且可以做到什么或說什么。不要過多的表述教師的行為，而是要將學生看作教學課堂的主體;第二，行為的表現。提出目標必須要明確學生在學習之后的各種行為，學會利用恰當的動詞來表述學生的學習行為，像可以復述、可以找到等;第三，行為的條件。目標要明確學生行為發生變化的條件，也就是說在課堂教學中要為學生提供什么刺激才能促使學生產生行為反應，像教師可以針對教學內容提出問題：結合文章的最后一段寫一寫自己閱讀后的感受等;第四，行為的標準。提出目標必須要確定學生學習到什么程度才算達到教學目標，像有感情流利地閱讀本篇文章、可以客觀正確的評價文章當中的各位主角等。

二、豐富課堂教學的情景性，避免教學指導的無趣性

情景作為促進學生學習，增添教學樂趣的重要方式，要如何在深度思維學習中展現積極作用，是現如今教育教學工作人員關注的焦點。情景性學習這一理念最早是由布朗提出的，是指在學習期間為了實現某種教學和應用目標，按照學生全身心健康發展需求，教師會建設具有學習背景、景象以及學習活動的學習環境。下面對概念當中最為關鍵的三大因素進行簡要分析：第一，學習背景。在教育教學工作中，要想學習新知識，首先要掌握本節課所學知識的基礎內容，其次要讓學生在課前預習時搜集與本篇文章有關的資料，如影視、書籍或圖片等，最后要根據手里的信息對所學內容的背景進行整理分析;第二，景象。這一內容就是我們所說的情景，只有在課上課下創造良好的學習場景，才能讓學生積極參與其中，并真正融入到教學工作中;第三，學習活動。假設下節課需要組織學生表演，那么教師可以自己或讓學生將小說改編成一個劇本，那么孩子就可以在表演的過程中呈現他對所學內容的了解程度。上述三種要素，不管是哪一點都需要教師在明確實踐教學需求的基礎上為學生創建。

三、利用教學問題的引導性，降低教學知識的碎片化

了解以往課堂教學實施情況可知，不管是知識還是方法都是隨機引入的且大都是蜻蜓點水。從整體角度來看，實踐教學工作過于碎片化。例如，在學習分析故事類文章時，教師可以從主人公的角度引導學生思考問題，并向他們提出“他知道什么”“他不知道哪些”等問題進行規范教學，這樣有助于學生在探討問題中形成完整的知識鏈。同時，課堂教學知識時具有連貫性的，每單元或每學期的知識間都是存在極大聯系的，所以若忽略課堂教學是很難直觀呈現教材的基本邏輯。

例如，在單元是以“小說”為主題選擇學習文章的，其中包含了《在柏林》《橋》等，因此教師在教學指導時可以根據這一特征，總結歸納出小說寫作的必備要素分別為環境、情節以及人物形象，為學生設計不同階段的教學問題，如“作者描寫人物的情感變化有哪些”“戰爭帶給老兵的有哪些東西”等。學生在教師的引導下通篇閱讀文章，并在腦海里呈現出故事主人公所經歷的一切，開始真正理解老兵悲慘的命運，體會老書記的大公無私等。在這一過程中，學生不僅能更快理解文章當中的生字詞，還可以在閱讀分析中產生情感共鳴，并將所學知識整合到一起，形成系統化的知識體系。

四、激發學生思維的多樣性，解決教學知識的淺顯性

在傳統應試教育理念的影響下，不管是教師還是學生都更為關注知識和技能的培養，并沒有從培養學生語言思維和自主探究的方向入手，致使實踐教學工作一直沒有達到深入學習的目標。例如，在學習“早”時，書中描繪了作者訪問“三味書屋”的景象，其中重點描寫了書屋的陳設、臘梅花以及魯迅書桌上“早”的來歷。在以往教學指導工作中，教師會先讓學生閱讀文章，而后根據文章的描寫過程繪制出魯迅“三味書屋”的平面圖，并標記出書桌的位置，而后讓學生作為“導游”，在剛剛繪制的平面圖中按照自己的理解寫出介紹的話。雖然這種教學模式從外表看起來不僅鍛煉了學生聽說讀寫的能力，但從全面發展角度分析并沒有深入文章的細節進行發掘與探討。比如說，書桌只需要表示這是魯迅曾用過的即可，為什么還要描寫的這么詳細呢？學生在這一問題的引導下，開始繼續閱讀文章，并聯系上下文得出了結論。因為這是作者的想象，將其引用到文章當中，既能豐富人物形象，又可以讓文章內容看起來具體和真實。由此，學生在思考問題后總結道，自己在寫參觀或旅游類文章時，同樣可以利用這種方法來描寫身處的場景，這種虛實結合的寫作方式，能更加突顯出場景設計的真實性和表現力。教師在結束本次教學任務后，為學生設計了一個課后作業，要求學生參考本篇學習內容，寫一篇關于“教室”的參觀類文章。而經過本節課的學習指導，學生筆下的“教室”不再是無法自主移動的物體，而是穿插在他們記憶當中的重要一環，這種寫作方式能讓文章看起來更加具有感染力，可以引起閱讀者的無限遐想。

五、增強課堂教學的體驗感，預防教學互動的單一性

現如今，課堂教學中存在一種較為典型的現象，不管是教師還是學生在參與教學活動時很容易遮擋其他人的學習狀態。特別是對高年級學生而言，若是在課堂中直接提出需要深度探討和思考的問題，很容易影響整體教學氛圍。因此，只為師生或生生之間提供彼此溝通和交流的平臺是遠遠不夠的，沒有構成學習群體的教學工作職能彼此促進。在慣性思維影響下，師生在學習文章時的第一想法就是我應該怎么教或學，教學內容設計方向有哪些、學生學習會受哪些影響等。雖然這些內容能促進學生學習，但從課堂互動來看，無法增強學生的體驗感。因此，在教學指導中，教師可以設計“想象類”對話訓練，如讓學生扮演故事當中的主人公，結合文章某一段內容與同小組學生進行對話。此時，不僅能鍛煉學生的學習思維，而且可以引導他們充分發揮自己的想象力，再結合自己所學知識進行故事解析。這種教學設計沒有最終明確的結果，基本都會隨著學生的個性觀點和語言表達來展現自身的理解與感悟。

六、鍛煉學生思考的自主性，降低教師主導的積極性

對教師來說，要想讓學生對學習產生興趣，必須要培養學生終身學習的意識與能力。因此，在教育教學指導中，要從以下三點入手進行操作：第一，前置學習。這種學習方式屬于新課改理念下的新內容，不僅教學目標非常明確，而且整體教學工作呈現出階梯性，能有效降低學生學習難度。此外，還要將所學知識與以往教學整合到一起，引導學生構建完善的知識體系，并做到溫故而知新，以此為后續教學指導奠定基礎;第二，質疑問難。在學習期間，教師要為學生提供不斷前進的平臺和機會，注重選擇適宜的時機讓學生得到最有效的幫助，以此激發學生學習能力，促使他們在自主學習和探索中構建平穩的知識體系。教師要引導學生進入最近發展區，并由此培養他們提問和解答的能力。這兩點作為促進學生深度思考的基礎要求，在素質教育背景下，有助于學生慢慢形成自主閱讀和發掘問題的意識與能力;第三，課后訓練。深度學習需要學生在了解學習情景的基礎上，對類似情景進行同樣推理與分析，這樣有助于提高學生的自主意識和學習動力，并為他們形成終身學習意識奠定基礎。語文課后拓展必須要與現實生活聯系到一起，如課外讀物、專項研究、科研資料以及仿寫訓練等，這些都是教師可以讓學生自主選擇的課后拓展訓練內容。將這些內容與課堂教學知識整合到一起，不僅能調動學生學習興趣，而且可以拓展學生的思維空間，促使他們在累積更多信息的基礎上深入學習語文知識。

綜上所述，深度思維的教學方式現已得到了學校和社會的關注，并開始結合實踐教學經驗進行優化設計，此時不管是教師還是學生都要在正確認識課堂教學任務的基礎上，將社會深度思維融入到教學過程中，只有這樣才能促進學生的深入學習和實踐探索。同時，教師還要結合教學整改要求不斷提高自身的教學能力和素質，以此在掌握班級學生學習變化的基礎上，提出更為完善的教學工作。

參考資料：

[1]管淑君.促進學生深度思考 讓學習真正發生——以《化石告訴我們什么》一課教學為例[J].湖北教育，2020，000（001）：P.25-27.

[2]勞建妹.驅動式問題讓深度學習有效發生[J].教育界：基礎教育，2019，000（002）：P.95-96.

韓文峰，江蘇省泗洪縣育才啟明學校教師。