例談文言文深度解讀的三個切入點

眾所周知，深度解讀文本，是語文教學(xué)的生命所在。所以在文言文教學(xué)課堂上，我們不僅要讓學(xué)生明白那些隱澀難懂的字詞釋義，更要讓學(xué)生進入文本，與作者深度對話，體悟古人復(fù)雜豐富的內(nèi)心世界，最終達到品文悟情的效果。筆者以為首先就是要尋找精致的課堂切入點。好的切入點往往十分隱蔽，躲藏在文言文文本的某個角落，需要我們在認真鉆研文本的基礎(chǔ)上努力去探幽尋微。根據(jù)多年的教學(xué)經(jīng)驗，筆者發(fā)現(xiàn)從以下幾個方面切入，有助于深度解讀文言文。

一、從細微點切入，摳文嚼字

古人有云：“泰山不拒細壤，故能成其高;江海不擇細流，故能就其深。”文言文閱讀教學(xué)，可以從細微處入手，即抓住一些容易忽視的字詞入手，敲骨吸髓式地品味咀嚼語言。當然，這里說的咀嚼語言，并不是指對字詞的淺層理解，而是要挖掘出其背后的豐富內(nèi)涵。

1.抓住表數(shù)量的詞語。

如《三峽》中的“自三峽七百里中”。“七百里”實為約數(shù)，三峽實則只有193公里，而折算寫成700里，極言其長。這么擴大地寫其實是作者有意而為之，如此為行文而造勢，就是為了使巍峨山峰連綿不斷地呈現(xiàn)在讀者的想象中，以此為切入點，課堂伊始就在學(xué)生眼前展現(xiàn)一幅氣勢磅礴，壯麗山河的畫卷，后面的解讀就順勢而為之了。

如果說，“七百里”是數(shù)量詞的擴大形式，那么“鄒忌修八尺有余”，則應(yīng)該是數(shù)量詞的縮小形式。戰(zhàn)國時期一尺大概23厘米。鄒忌修八尺有余，也就是大概185厘米。這個高度在當時足以稱的上高大了吧，再加上其“形貌昳麗”，所以鄒忌美男子的形象并不為過。由此引入下文比美悟理的情節(jié)，也就很自然了。

這表示一長一高的兩個數(shù)量詞，很容易被我們忽視，但仔細推敲，很有嚼頭，滿齒留香。

2.抓住表時間的詞語。

《記承天寺夜游》中的開篇首句：“元豐六年十月十日夜”，一直以來都未引起大家的注意，但細細嚼之，發(fā)現(xiàn)也是嚼勁十足。金秋十月，這是一個秋末冬至的時節(jié)。到了夜晚，天氣寒冷，內(nèi)心難免惆悵不適。再加上當時蘇軾被貶黃州，內(nèi)心苦悶亦無人訴說。此時此刻自然寂寞難耐以致難以入眠。單“十月”一詞，足可窺見蘇軾當時內(nèi)心世界，可謂一石激起千層浪，讓人回味無窮。

還有，張岱的《湖心亭看雪》的開篇寫道：“崇禎五年十二月，余住西湖”。時間性的詞“崇禎五年十二月”指的是公元1632年。崇禎是明思宗朱由檢的年號。而張岱寫此文時明朝已滅亡。但張岱為什么還是采用明朝的年號呢？以此為切入點引導(dǎo)學(xué)生借助背景資料深入解讀文本。不難發(fā)現(xiàn)張岱對故國往事的懷戀都以淺淡的筆觸融入了這篇山水小品之中，看似不著痕跡，但作者的心態(tài)可從中窺知一二。

品析語言是文言文閱讀課的特質(zhì)，它是走近作者、深入解讀作者思想感情的必經(jīng)之路。正如韓軍老師所說：“沒有文言，我們找不到回家的路。”“言”正是讀懂文言文的基礎(chǔ)，它是不可或缺的。抓住這些看起來毫不起眼的時間性字詞咬文嚼字，細細品味，由淺入深，并以此為切入點，沿波討源，從而品味真情，領(lǐng)悟深意。

二、從矛盾點切入，援疑質(zhì)理

矛盾點指的是文言文中存在的前言不搭后語、答非所問，或其他與文章整體表述不協(xié)調(diào)的地方。這些地方往往讓人疑竇頓開，產(chǎn)生強大的思維沖擊。抓住這些矛盾點切入，引導(dǎo)學(xué)生生疑、質(zhì)疑、釋疑，能夠更深入地走進文本。

細讀現(xiàn)統(tǒng)編初中語文教材中，筆者發(fā)現(xiàn)如下文本中就存在這樣的矛盾點：

1.前句與后句的表達有沖突。

《陋室銘》中“可以調(diào)素琴，閱金經(jīng)。無絲竹之亂耳，無案牘之勞形。”素琴彈出的是音樂聲，絲竹亦指音樂。可為什么說可以調(diào)素琴，卻又說無絲竹之亂耳？

釋疑悟情：“素琴”是指不加任何裝飾的琴，帶有一股清幽淡雅、寧靜悠遠的氣息。可見劉禹錫撫琴彈唱是自娛自樂。這是一種高雅的生活情趣。而“絲竹”暗指官場上聚會助興時的音樂。由此可見，劉禹錫不喜歡的燈紅酒綠的奢糜生活，所以真正“亂耳”的不是“絲竹”，而是隱藏在“絲竹”背后的浮華腐敗與墮落。好一個安貧樂道，志高情潔的劉禹錫！

2.整體描述與個別字詞不協(xié)調(diào)。

《答謝中書書》僅68字，但卻囊括古今，兼顧四時，筆走晨昏。山川草木，飛禽走獸，言盡風(fēng)光天下之獨絕。但“猿鳥亂鳴”中“亂”似與絕美畫面不符，打破其意境。

釋疑悟情：猿鳥亂鳴”之“亂”看似“雜亂”而“無序”，但細究卻發(fā)現(xiàn)它是褒義貶用。猿鳥因無拘無束而自由歡鳴，這種無序是生命最自由的體現(xiàn)。同時眾音齊鳴，盡顯其生機勃勃之情態(tài)。如此，恰巧印證了陶弘景遁跡山林，娛情山水，在自然美景中怡情悅性，尋求精神解脫的思想境界。

3.前言不搭后語，答非所問。

《湖心亭看雪》中“問其姓氏，是金陵人，客此”問其姓氏，何答“金陵人”。

釋疑悟情：“客此”，表明金陵人與張岱一樣都不是杭州人，都是客居他鄉(xiāng)的游子。“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”！所以不記姓氏，而突出“金陵”。金陵，就是現(xiàn)在的南京。明朝開國時定都長江下游的南京。永樂十八年，遷都北京后，南京成為明朝的留都。在此，問姓氏而言明朝之留都，深沉的故國之思呼之欲出。可見，此處并非詞人誤筆，而是其中另有深意。

對矛盾點的解讀過程足以讓學(xué)生在思辨的同時，探尋到文本最深處，從而得以窺見作者的思想內(nèi)核。我想，這才是深度解讀文本應(yīng)該有的模樣。

三、從對比點切入，求同辨異

比較閱讀是文言文閱讀教學(xué)的一種重要方法。從對比點切入，求同辨異，對文言文的深度解讀大有裨益。

1.漢字演變對比，助力解讀。

古人造字“畫成其物，隨體詰詘”。我們的漢字是一個甲骨文、金文、大篆、小篆、隸書、草書、楷書的演變過程。漢字形成伊始，大都是象形。由此將漢字演變引入古文教學(xué)，極具直觀性，對學(xué)生理解字義，悟情明理，常常有事半功倍的效果。

例如：關(guān)于“走”與“步”的解讀。《送東陽馬生序》中“走送之”的“走”，《記承天寺夜游》中“相與步于中庭”的“步”。對這兩處出現(xiàn)的“走”與“步”，筆者就從漢字演變對比切入進行深入解讀。

請看：

“走”字的甲骨文是 ，學(xué)生憑直觀就能判斷這是一個擺動雙臂在奔跑的人。在此基礎(chǔ)上展示漢字演變過程，學(xué)生一下子就理解了“走”在古文中就是“跑”的意思，作者深恐逾期而不敢怠慢，看完就馬上跑著歸還的急切情態(tài)。一個“走”字，盡顯宋濂年少時讀書之苦，以及誠信良實的秉性。

而“步”字是由“兩只一前一后的腳”的甲骨文演變而來。特別是“步”的金文很直觀形象地描繪出了：這是一個人在緩慢走的情態(tài)。當時蘇軾被貶閑置，去承天寺尋張懷民，兩人月下漫游，步履舒緩。這里的“步”字呈現(xiàn)出的是當時蘇軾與好友賞月的閑適與暢達，這恰好印證了此文末“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人耳。”之“閑”一詞！

這一急“走”，一緩“步”，情態(tài)分明，意蘊悠遠。我想通過這樣的對比解讀，學(xué)生對“走”與“步”的不同理解應(yīng)該是銘刻在心了吧。

2.內(nèi)外勾連對比，深入剖析。

教學(xué)張岱的《湖心亭看雪》時發(fā)現(xiàn)有這樣的一個對比點：

文中寫道“大雪三日，湖中人鳥聲俱絕。是日更定矣，余拏一小舟，擁毳衣爐火，獨往湖心亭看雪。”聯(lián)系課外，柳宗元的《江雪》，也有相似情境的描述。兩文中的“獨”字所蘊含的意義是一樣的嗎？

張岱的“獨”字，意蘊豐滿。當時舟子亦一同前往，怎可謂“獨”？我們不能單純地理解為這是作者目中無人。實際上，這是作者獨立遺世情懷的體現(xiàn)。作者癡情山水，醉心于“天人合一”的蒼茫雪景，這是一種清高脫俗，是一種世俗之外的雅情雅致。只有這樣的雅士，才會“是日更定”而“獨往湖心亭看雪”。而舟子，一介俗夫，怎能有此思想境界？此處謂“獨”，情理之中！

柳宗元的“獨”呢？先看《江雪》這首詩：

千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅，孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。

不難發(fā)現(xiàn)，這其實是一首藏頭詩。四句的第一字組成的是“千萬孤獨”。景凄清，人孤獨。柳宗元當時被貶永州，心情苦悶，千萬孤獨之情難以遣解。正可謂“景為情生”，此詩柳宗元是要借山水來寄托自己清高孤傲的情感，抒發(fā)自己在政治上的失意與憂悶難抑的苦楚。

兩個“獨”表現(xiàn)的內(nèi)涵截然不同。通過課內(nèi)課外，勾連比較，讓學(xué)生知人論世，了解了作者，走進文本深處，探尋到了作者的內(nèi)心情感。

我們說，文言文的深度解讀絕不是信手拈來，隨意而就的。它需要我們從教者用敏銳的視角去尋找合適的切入點。而切入點往往細微而隱蔽，在教學(xué)中我們要練就一雙火眼金睛，慧眼獨具，“思載千里，視通萬里”。只有這樣，我們才能引導(dǎo)學(xué)生從文字表層逐漸深入到文本內(nèi)里，最終挖掘出作品的意旨精髓，從而助推學(xué)生品文悟情，進入文本深水區(qū)。

陳莉，浙江省東陽市吳寧第二初級中學(xué)教師。