化“整本”為“群文”

張艷群 司體忠

新版《普通高中語文課程標準》指出：“語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累和構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質;是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現。”[1]課標把語文學科核心素養凝練為四個互相關聯的維度——語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。這四者既包含知識、能力、方法等顯性的能力與行為方式，也包含情感態度、個性習慣和經驗修養等隱性的內在品質，是語文必備品格與關鍵能力的綜合。整本書閱讀兼具內容的豐富性、形式的多樣性和文化的厚重性，對發展學生的語文學科核心素養意義重大。

一、整本書閱讀要為發展學生的語文核心素養服務

（一）整本書閱讀對發展學生語文核心素養的必要性

碎片化閱讀是當今社會普遍存在的一種閱讀方式，閱讀的快餐化、淺表化、孤立化嚴重影響了學生的閱讀質量，不利于積累語言、錘煉思維和傳承文化。而整本書閱讀有助于學生將分散的知識統籌規劃，改變原有知識的點狀結構，甚至可以將學生頭腦中的原有知識進行整合加工，有利于學生形成相對完整的認知藍圖。通過整本書的閱讀，學生能夠體會到語文知識的宏大精深、中華文化的源遠流長以及無處不在的睿思哲理。只有在平時的閱讀教學中培養學生的整體思維，學生才能在解決實際問題時探索出相對完善的解決策略。[2]

（二）整本書閱讀讓語文核心素養的落實成為可能

時代呼喚綜合素質全面發展的新型人才，語文學科作為以漢語母語為載體的學科，應肩負起培育學生語文核心素養，促進學生語言能力、思維能力、審美能力和文化意識持續提升的責任。整本書閱讀適應時代發展的需要，讓語文核心素養的落實成為可能。

語言的建構和運用方面，《朝花夕拾》《儒林外史》《紅星照耀中國》《艾青詩選》等名著都具有鮮明的語言特色：或溫情、或犀利、或樸實、或詩意……學生通過整本書閱讀，在豐富的語言實踐中主動積累、梳理和整合，逐步掌握語言文字的特點及其運用規律，形成個體的語言經驗，發展在具體的語言情境中正確有效地運用語言文字進行交流溝通的能力。

思維的發展和提升方面，《西游記》中唐僧師徒歷經千難萬險最終取得真經的故事有利于培養學生的直覺思維;《水滸傳》中多角度評價梁山英雄有利于培養學生的辯證思維;《昆蟲記》中各種昆蟲的外形、習性等有利于培養學生的形象思維;《傅雷家書》通過父親的一封封回信猜讀兒子的寫信內容有利于培養學生的邏輯思維;《海底兩萬里》中對海底森林、海底平原的描寫可以激發學生的想象，培養學生的創造性思維……

審美的鑒賞和創造方面，《紅樓夢》中的語言美;《邊城》中的民俗美;《平凡的世界》中的人情美;《海底兩萬里》中的科幻美都能成為學生的審美對象。學生在整本書閱讀中，通過審美體驗、評價等活動形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，并在此過程中逐步掌握表現美、創造美的方法。

文化的理解和傳承方面，《紅星照耀中國》弘揚的革命文化，《紅樓夢》體現的詩詞文化，《駱駝祥子》展現的地域文化……學生通過閱讀這些名著，可以拓展文化視野，增強文化自覺，更加熱愛祖國語言文字，從而傳承優秀中華文化。

整本書閱讀要為發展學生的語文核心素養服務，但在具體的實踐中，整本書閱讀教學時間緊、任務重，完成的效果不甚理想。而“群文閱讀”無疑是促進和深化整本書閱讀教學的一條有效路徑。

二、群文閱讀：實施整本書閱讀教學的有效路徑

“群文閱讀（教學）”是根據議題（焦點）選擇一組具有結構性特征的文本，師生圍繞議題（焦點）展開感知、理解、比較、整合、評鑒、表達等活動，最終達成一定共識的多文本閱讀教學過程。[3]群文閱讀通過信息的篩選關聯、比較整合以及對文本整體性、結構化的理解，將零散、碎片化的思維轉化成邏輯性強的系統化思維。群文閱讀倡導關聯閱讀、整合閱讀，這對整本書的閱讀和教學實踐具有積極作用。

首先，群文閱讀有助于“降解”整本書閱讀的難度。當前語文教學仍以教材為中心，對于單篇課文的學習過于精細，對整本書閱讀缺少引導和銜接，大部分學生的名著閱讀量遠遠不達標。群文閱讀通過一定原則精選名著中的文段組成一個個閱讀單元，打破教材的局限性，大大增加名著閱讀量。第二，群文閱讀有助于提高學生的閱讀速度。學生通過默讀、略讀、跳讀等閱讀方式，掌握快速閱讀的能力，一定程度上解決了學生沒有時間讀整本名著的問題，讓名著閱讀有了保障。第三，群文閱讀有助于豐富學生的閱讀方式。學生在閱讀中通過比較歸納、分析綜合，深入思考等，可以使整本書閱讀更加深刻，更加有效。

群文閱讀可以幫助學生消除對整本書的畏懼感，縮短學生與名著之間的距離，提高學生的閱讀興趣。教師通過帶領學生走進群文閱讀，感悟語言文字的魅力，感知作者蘊藏在整本書字里行間的傾訴，使語文核心素養得到培養，定然能使學生在追求快樂閱讀的道路上不斷前行。[4]

三、化“整本”為“群文”，落實語文核心素養的具體呈現

（一）語言建構與運用——串珠成鏈，言語共生

語言建構與運用，首先有必要在信息整合、規律提煉、語言積累等方面著力，才談得上遷移和運用。比如我們閱讀《紅樓夢》時，就劉姥姥的說話藝術開展了一次群文閱讀課。劉姥姥在《紅樓夢》中三進榮國府，面對不同的對象，有不同的說話技巧。面對周瑞家的說話時給予對方尊重，委婉地表達自己想要求助的目的;見到鳳姐時說話真誠，直接說出了家里蕭條需要救助的事實;見到賈母時說話幽默，逗老太太開心。劉姥姥之所以能受到大家的喜愛，除了他知恩圖報的善良品質外，還有就是她高超的說話藝術。我們將劉姥姥的語言描寫進行分類整合，再串成一體，讓學生學會根據不同的對象進行不同表達的道理，并在實踐中加以運用，慢慢建構起自己的說話藝術。

再比如閱讀《儒林外史》時，我們可以把第三回《周學道校士拔真才 胡屠戶行兇鬧捷報》和《駱駝祥子》的第十四章劉四爺辦壽宴這部分內容進行整合，以“語言暴力對人的傷害”為議題，開展群文閱讀課。胡屠戶對范進的語言暴力以及劉四爺對祥子的語言暴力，屬于強者對弱者的傷害：挑最毒的詞語，用最狠的語氣，嘲笑他的請求，踐踏他的尊嚴，摧毀他的希望，剝奪他的權利。[5]劉四爺與虎妞之間的爭吵，屬于強者對強者的傷害：互不想讓，互不服軟，相互攻擊，相互揭短，不留情面，不顧親情。在課堂上通過引導學生去分析、比讀這些語言描寫，讓學生明白什么樣的語言容易對人造成傷害，從而在生活中有意識避免這類語言暴力的出現，對學生語言的建構和價值觀的形成都極有幫助。

（二）思維發展與提升——聚焦發散，立體延展

思維是語言的內核，語言是思維的外顯。整本書閱讀不僅對學生的語言素養發展有幫助，對學生的思維發展也有重要價值。在整本書閱讀中，以群文構成的“語言場”和“閱讀場”對思維的發展和提升主要體現在如下三個方面。

1.聚合思維，散點聚焦

聚合思維體現為把整本書中散碎的信息進行有效整合、歸納和提煉。教師首先要發現散落在整本書中的一個個“點”，這個“點”既可以是文本的宏觀或微觀結構，也可以是文本的表達方式，還可以是文本的語言特點;接下來，教師需要對這些“點”進行整合，聚焦這些散點，通過對這些“點”的分析，去了解文本負載的內容，形成實實在在的認知。

比如我們在閱讀《水滸傳》時，可以將寫到林沖的回目進行整合，以《林教頭風雪山神廟 陸虞候火燒草料場》為“1”文本，分析林沖從委曲求全到奮起反抗的性格變化;以《花和尚倒拔垂楊柳 豹子頭誤入白虎堂》《林教頭刺配滄州道 魯智深大鬧野豬林》《柴進門招天下客 林沖棒打洪教頭》《朱貴水亭施號箭 林沖雪夜上梁山》《林沖水寨大并火 晁蓋梁山小奪泊》《梁山泊英雄排座次 宋公明慷慨話夙愿》《魯智深浙江坐化 宋公明衣錦還鄉》等回目為“X”文本，開展群文閱讀課，探究林沖的悲劇命運。同樣的道理，可以整合寫魯智深、武松、宋江、李逵等的回目，將這些回目形成群文，聚焦他們的悲劇命運，在此基礎上，再去讀《水滸傳》中的其他人物，就容易得多。如此縱橫交錯，對《水滸傳》整本書理解的任務就基本告成。

又如我們在閱讀《海底兩萬里》時，緊緊抓住一個關鍵詞“奇”，并設置議題“尋‘奇之旅”開展群文閱讀教學，將散落在書中的那些“奇”進行整合，讓學生從奇妙的海底潛艇、奇麗的海底風光、奇特的海底美食、奇險的海底遭遇四個方面進行探究，整個內容清楚明了，簡單潔凈，學生的聚合思維也得到了發展。

2.發散思維，由此及彼

聚合思維是散點聚焦，發散思維是由此及彼，體現為從信息原點進行多向度聯想、遷移和延展的能力。

比如我們閱讀了《朝花夕拾》后，我們看到了魯迅先生的成長歷程，如果我們以“成長與成才”為議題，就可以延展閱讀《西游記》中孫悟空的成長經歷，《鋼鐵是怎樣練成的》中保爾的成長經歷，讓學生在整本書閱讀中由此及彼，思維得到發散，對“成長”這個議題也認識得更加深刻。

3.比較思維，同異參照

比較思維體現在把不同的文本信息從語言內容和形式等角度加以辨析，求同探異，深化理解。在實施“整本書閱讀”活動中，教師需要帶領學生通過群文的組建，進行文本比較，在比較中更深入地走進作品的思想內核。這種比較，既可以是一本書的內容比較，也可以是幾本書的內容放到一起進行比較。

（1）群文比讀一本書

筆者在帶領學生閱讀《朝花夕拾》時，抓住“散文中的閑筆”進行群文閱讀，以《藤野先生》為“1”文本，以《狗·貓·鼠》《二十四孝圖》為“X”文本，通過整合信息，尋找到了書中的閑筆內容;通過比對信息，發現這些閑筆又可以分為閑人（如《藤野先生》中的清國留學生、仙臺的職員、日本學生會干事等等）、閑事（如《藤野先生》中的“匿名信事件”和“看電影事件”）、閑評（如《狗·貓·鼠》中對“正人君子”之流的諷刺，《二十四孝圖》中對“反對白話，妨害白話者”的極度痛恨），并進一步探究閑筆在散文中的作用。通過這一議題的學習，帶動學生對整本書的閱讀。

（2）群文比讀多本書

在整本書閱讀中，我們可以將相似的人物形象進行對比閱讀。比如我們可以將《駱駝祥子》與《魯濱遜漂流記》進行對比鑒賞和閱讀，探尋魯濱遜與駱駝祥子之間的相似與不同之處，可設置議題“如何對待挫折”，通過人物對比卡片，探究二人在面對挫折時的心態以及背后的原因，從而提升學生的閱讀思考能力。

（三）審美鑒賞與創造——各美其美，美美與共

審美是對具有美學價值的東西的欣賞和評鑒，有了充分的賞鑒才會有創造“美”的底蘊。審美閱讀是閱讀中的高級境界，通過閱讀整本書來提高學生的審美鑒賞能力，無疑是一個明智的選擇。閱讀的過程其實就是體驗的過程，整本書里蘊含著作者深厚的情感、生命的意義，因而內涵豐富、想象空間大，更能體驗生命的多姿多彩。[6]

情感是審美的重要內容，“感人心者莫先乎于情。”我們在閱讀《平凡的世界》時，最讓人感動的就是作品中的人們在艱難的生活中依然持有的濃濃的感情。不管是親情、友情、愛情，濃濃的人情味一直貫穿著作品的始終。《平凡的世界》的審美價值，也體現在這細膩情感的描繪當中。我們可以以“苦難中的人性美”為議題開展群文閱讀課，聚焦孫玉厚一家人在貧困的物質生活中依然互相扶持、相濡以沫的親情。比如孫少安作為家中長子，覺得自己照顧家人就是天經地義的事情，并且一直認為能把家人照顧好才能讓自己覺得生活有點意思;蘭香為了給自己的大哥過生日，省吃儉用攢下三塊半助學金的情節讓人溫暖又心酸;對于癱瘓在床的奶奶，全家都尊敬和愛護著，少平和蘭香小時候經常去收集青草上的露水給奶奶淋眼睛……作者濃墨重彩地描繪著人世間的親情美，使得全書都籠罩著至純至善的人情味。學生在感受平凡又細膩的人性之美外，還可以學習面對苦難時處事不驚的優雅風度，有助于培養學生的審美趣味。

（四）文化傳承與理解——源頭活水，渠清如許

書籍不僅是人類進步的階梯，也是文化傳承的載體。整本書涵蓋的內容非常廣泛，包括歷史變遷、社會發展、文化環境、人物塑造等方面。學生在進行整本書閱讀時，可以感受到書中人物的精神品格，學習前人的哲思智慧，從而更好地理解文化，傳承文化。

閱讀《白鹿原》時，我們發現作者陳忠實給我們傳遞出的文化信息豐富又復雜，其中以傳統儒家文化最為突出。在這部作品中，儒家文化的代表者是朱先生和白嘉軒。我們不妨設置一個議題“儒家文化的力量”，將《白鹿原》中與朱先生和白嘉軒相關的章節進行整合，開展群文閱讀課，引導學生學習他們身上具有的儒家文化精髓，提升對儒家文化的理解和傳承。

閱讀《傅雷家書》時，可以確定一個議題“家書中的‘情與‘理”，選取《傅雷家書》中的相關書信共讀共賞，感受“家書”文化。閱讀《紅星照耀中國》時，可以確定一個議題“紅軍的魅力”，選取毛澤東、周恩來、賀龍、彭德懷等人物進行分析，感受紅色革命文化。文化的范疇極廣，借助群文整合經典文化內容，助力整本書閱讀，不失為一種有效的方式。

語言、思維、審美、文化四個維度不是彼此分離的，而是水乳交融、相生相長的。語言是思維的外顯，思維是語言的內核，思維和語言的交互過程本身就滲透著文化和審美。落實到整本書閱讀教學中，群文閱讀將首先助益閱讀者對復雜信息的區分、整合，關聯、聚焦審美視界，融通文化意蘊，最后外顯為語言建構和運用的能力。

綜上所述，整本書閱讀教學需要重視語文學科核心素養的滲透，培養學生的關鍵能力和必備品格。教師應立足整本書對教學內容進行甄別和遴選，充分把握學科屬性和文本特質，選取整本書中的美點、趣點、哲理點、矛盾點、關聯點等作為教學內容，適時以群文閱讀的方式展開教學，促進學生讀寫能力的持續生長，讓整本書閱讀落到實處，逐步實現整本書閱讀教學的“利學便教”。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018（01）.

[2]史威，高春燕.整本書閱讀對提高高中生語文核心素養的新思考[J].經濟師，2019（8）.

[3]司體忠，司艷平.“群文閱讀教學”并非“詩和遠方”——語文核心素養背景下的中學“群文閱讀教學”實踐芻議[J].語文教學通訊，2017（9B）.

[4]沈萍.初中科學名著整本書閱讀教學研究——基于《昆蟲記》的個案探索[D].江蘇：蘇州大學，2017.

[5]王君.更美語文課（王君群文教學課例品讀）[M].武漢：長江文藝出版社，2018.

[6]賀倩.高中整本書閱讀教學中的審美鑒賞研究——以《平凡的世界》為例[D].甘肅：西北師范大學，2019.