詩詞教學切莫簡單化

楊根增

不少語文老師，尤其那些基礎薄弱、生源層次較低學校的老師，總是這么認：為“詩詞沒什么好教的，教也教不動，讀讀背背就行了。”執守這一教學觀的理由大概是當前各類語文考試牽涉到詩詞的內容不過就是幾個名句默寫，即使有詩詞鑒賞的內容也絕對不可能是教材里的篇目。這種以考試為中心的功利主義教學觀往往誘惑著語文老師肆意簡化詩詞教學。結果，學生們根本就無法從這樣的教學中領略到古典詩詞的魅力，審美的鑒賞與創造、文化的傳承與理解等核心素養的要求也就無從滿足了。更值得深思的是由于缺乏對古典詩詞的精確理解，學生們在默寫中還會出現各種各樣的低層次錯誤。

因此，我們認為詩詞教學不應簡單化，反而還需要老師見仁見智地使它豐富起來，精彩起來，要想優化詩詞教學效果，以下幾個方面不應忽視。

一、詩詞教學仍需咬文嚼字

學生在默寫古詩詞的時候會經常出現一些錯誤，而且集中在某些字上。究其原因，這些錯誤往往是由于教師對詩句講解不細，只是要求學生死記硬背造成的。如，很多學生總是把杜甫《登高》中“無邊落木蕭蕭下”的“木”寫成“幕”或“暮”，因為“落木”與“落幕”“落暮”同音，再加上這首詩所表現的意境是蒼涼的，悲傷的，就容易使他們產生這種錯誤遷移了。但如果教學中能給學生講清楚“落木”的意思是“落葉繽紛的樹林”，相信就沒有人再出現這樣的錯誤了。

再比如很多學生把晏殊《蝶戀花》“昨夜西風凋碧樹”中的“凋”寫成“雕”也是缺乏理解的表現。如果教師講清這句詞的意思是“蕭瑟的秋風使綠樹凋零了”，而不是“蕭瑟的秋風雕刻出了碧樹”，學生就不會出錯了。再說了，“秋風雕刻出碧樹”也是不符合客觀現實的啊！秋風作為一種肅殺的力量怎么可能雕出“碧樹”呢？

這樣的例子還有很多，白居易《琵琶行》中“別有幽愁暗恨生”的“生”很多學生寫成“聲”，如果教師講清楚“生”是“萌動發生”的意思，而不是“聲音”，那么學生就不會錯了。

咬文嚼字除了可以讓學生正確解讀詩詞，避免寫錯字外，還可以加深對詩詞的理解。比如李煜《虞美人》中有兩個“東”字，“小樓昨夜又東風”“恰似一江春水向東流”，這兩個“東”字就包涵著豐富而深刻的意蘊：“東風”是從南唐故國吹來的風，報告著故國不堪回首的消息;李煜的萬般愁思又是通過一江滾滾東流的春水帶回到山河破碎的南唐故國去的。“東”是故國的方位，也是家的方向，因此才會強烈震撼著李煜的心靈。

二、詩詞的思想情感價值不應忽視

語言是詩詞華麗的外衣，而思想情感則是詩詞的血肉，不領略詩詞的思想情感價值永遠嘗不到中國古典詩詞的精髓。比如李煜的《虞美人》，這首詞之所以成為千古佳作，就是因為這首詞不只是一個愁者的淺吟低唱，而是蘊含著李煜濃烈的家國之思。李煜作為亡國之君，詞風自然不同于柳永、李清照那些善寫愁思的詞人。李煜的愁是在一種蒼渾的政治時代背景之中產生的，因此顯得格外的深沉、濃郁和纏綿。如果說，柳永的愁是涓涓細流，蔓延細膩，那么李煜的愁就更像滔滔江水，浩浩蕩蕩！

我們結合具體句子來體會一下，“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”，一問一答，如泣如訴，感人肺腑，催人淚下！那江春水就從故國的腳下流過啊，李煜卻成了階下囚，春花秋月依舊，流水依舊，而故國不在，親人不在，李煜的愁能不多不重嗎？多得只能用那浩浩蕩蕩的長江之水才能承載啊！

“春花秋月何時了？往事知多少”，對于這一句，教師應引導學生思考：一個才華如此橫溢，又風流多情的南唐后主怎么會突然恨起“春花秋月”來了呢？聯系一下時代背景就會明白了，“春花秋月”這些美好的事物對于李煜來講是一去不復返了，這些事物在眼前的重現，不但不能給李煜帶來絲毫的快感，反而更平添了無限的憂愁，所以才會發出“何時了”的感慨啊！

三、詩詞的美學價值不應忽視

拿詞來說，詞的美學價值主要體現在結構，節律和意境等方面。從結構方面來看，詞像凝固的建筑，字數和結構都有嚴格的規定。但和一般古詩相比，詞的每句字數又可以不同，很多詞還有上下闕的對應結構，因此形式上既不失整齊對稱之美，又更顯靈巧，收到一種參差錯落的美學效果。

其次就是節律，由于詞原本就是用來配樂歌唱的，所以詞在所有的文學樣式里是最具有音樂性的。詞的音樂性主要體現在末字的押韻，平仄的協調，節奏的變化起伏等方面。教學中要讓學生細細品味詞的音樂性，比如李清照的《聲聲慢》，“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”，就很有戲曲念白的味道，多組疊字的組合也很富有節奏感。一唱三嘆，貼切地傳達出作者“亡國喪夫”后的心理狀態：心神不寧，躊躇滿懷。“覓”“凄”“戚”這些窄元音韻母字在聽感上也會給人一種凄婉、凝滯、沉郁之感，這樣的聽感也正好與作者的心境契合。

意境的營造是中國古典詩詞尤其重視的，意境的營造要靠意象，染上濃重情感色彩的意象連綴起來就構成了意境。比如“滿地黃花堆積，憔悴損，如今有誰堪摘？”讀到這里學生們往往會納悶兒，滿地落花的荒涼景象怎么能讓作者那么觸目驚心呢？婉約中不乏有豪放之氣的李清照在此怎么會表現出如此的無助呢？如果不引導學生弄清這樣的問題，那么學生就無法體會這一系列意象給作者心靈帶來的震撼和沖擊。“一切景語皆情語”，意境是景語和情語的交織，只有徹底悟出情語的精妙才能體會景語的藝術感染力。因此，在教學中必須結合時代背景去理解意境：李清照身跨兩朝，歷經亂世，國家衰亡，丈夫罹難，自己輾轉遷徙于他鄉異地，所有的這些正如作者所寫“怎一個愁字了得！”看來，只有理解了這種情景交融的絕妙意境，才能真切體驗到這種意境所烘托出來的強烈悲劇感的美學效果。

再比如晏殊《蝶戀花》的首句“檻菊愁煙蘭泣露”，了了七個字可謂是意境絕佳。首先側面點出了“時令”及主人公心緒，“菊”道出是秋天，“露”表明是清晨，“愁”與“泣”則是主人公心境的寫照。讀到這一句，我們仿佛不是在品詞，而是在賞畫。但語言似乎又比畫作稍勝一籌，那就是語言比畫作更容易表現抽象的事物，比如“愁”和“泣”這種抽象的主觀情感就增添了比畫作更豐富的內涵。情景交融的結果是“景”因“情”的滲透，而變得活脫靈動，“情”因“景”的渲染而變得含蓄蘊籍。

總而言之，古典詩詞的教學切莫簡單化，而應該充分重視重點詞句的點撥以及詞的思想、情感、美學價值的挖掘。課堂教學豐富精彩了，學生興趣就上來了，學生興趣一上來，對詩詞的理解也就深刻了。久而久之，語文核心素養也就提升了。最后，我們不妨把古典詩詞的教學比喻成吃“排骨”和喝“茶”，要慢慢地啃，細細地品，千萬不能只是急于解饞和解渴而囫圇吞下。

參考文獻：

[1]王國維.人間詞話[M].上海古籍出版社，1998.

[2]孫改華.淺談古詩詞教學[J].語文教學與研究[J].2010（03）.

楊根增，北京師范大學臺州附屬高級中學高級教師。