言語思維：最核心的語文素養

■徐德湖 王 敏

理解文本，就是理解語言中的思想。言語生成的過程，就是言語思維的過程。言語傳達出來的心意，就是言語思維的內容。讀者憑借文本語言，與作者思想（思維）碰撞、融合，理解出來的東西就叫作思想內容。這個思想內容，就是讀者還原出來的、具有個人經驗色彩的作者言語思維的內容。正如葉圣陶先生所說，“作者思有路，遵路識斯真”，文本理解要遵循言語思維方法、言語思維路徑、言語思維規律。其中言語思維規律最為重要。文本用詞、造句、構段、結篇，各有其豐富多樣的言語思維規律。限于篇幅，本文僅就最基本的言語思維規律，通過教學實例加以簡要說明。

一、重復渲染規律

由意到言是一個由內部語言轉化成外部語言的過程。心理學家研究證明，內部語言是自明的、簡略的，別人無法理解的“成語”；而外部語言需要明人，感人，服人。因而文本生成過程，總是圍繞內部語言的基本語義加以擴展，重復表達，重復渲染，以達到交際目的。余光中談《鄉愁》寫作時說：“雖然只用20 分鐘寫出來，這種感情卻在我心中醞釀了20年。”20年縈繞在作者心中的是一種籠統的情思，它的基本語義就是鄉愁。“鄉愁”一詞凝結詩人所有有關生離死別的人生體驗。作為內部語言的“鄉愁”，讀者是無法理解的。所以作者選取人生四個階段，創造四個比喻意象，描寫四重人生阻隔，構成四個相似段落，重復渲染，令人動容。課堂上，學生通過發現相似之處，練習快速背誦；接下來將相似語句組合、疊加，深入品讀。如此，學生獲得了豐富的感受，領略了重復渲染的藝術。如：四個時間語詞。“小時候”“長大后”“后來啊”“而現在”組合在一起，讓人感覺鄉愁縈繞了詩人一生，綿長深遠、苦無絕期。

四句鄉愁比喻。“鄉愁是一枚小小的郵票”“鄉愁是一張窄窄的船票”“鄉愁是一方矮矮的墳墓”“鄉愁是一灣淺淺的海峽”組合在一起，讓人感覺詩人經歷了復雜的鄉愁；反復點題，強化了鄉愁；每個比喻句都是段落中最長的句子，讓人感覺鄉愁十分地悠長。

四重空間阻隔。“郵票”“船票”“墳墓”“海峽”組合在一起，讓人感覺詩人經歷了重重人生阻隔，經歷了種種生離死別；由個人到國家，讓人感覺到詩人家國情懷中鄉愁深重；“我在這（外）頭”，“母親在那（里）頭”，語句對稱、回環往復、一唱三嘆，彌漫在字里行間的鄉愁，也彌漫到讀者的心上。

二、語境制約規律

由內部語言擴展為外部語言，最重要的制約因素是語境。作者之所以要將內部語言重復渲染，就是為了追求表達上的明人，感人，服人。就閱讀教學而言，引導學生體會作者的讀者意識最為重要，即要努力體會作者為了讀者理解、接受、信服自己的思想，在言語表達上所做出的努力。

諸葛亮出師伐魏前，感到劉禪暗弱，想要上書勸誡。怎樣才能收到更好的勸誡效果？諸葛亮必須考慮言說的語境因素。首先是言說目的，即勸誡劉禪采納自己的建議。其次是言說對象。劉禪雖為君主，卻暗弱昏庸，親信宦者，遠避賢能，胸無大志，茍且偷安。這既是諸葛亮的勸誡原因，也是制約話語方式的主要因素。再次是自己以什么身份言說。他雖為相父，卻嚴守人臣下屬的身份，表明忠心。最后是話語方式。選擇“表”這種文體陳情言事，以“報先帝而忠陛下”的情感籠罩全文。諸葛亮對自己兩次稱“愚”，十一次稱臣；而稱劉禪都是“陛下”，共七次；稱“先帝”十三次。全文議論敘事，言辭懇切，感動人心。

教學中，筆者由杜甫的《蜀相》引入“老臣心”，并設計主問題一：根據課文內容，在橫線上填上適當的詞語（諸葛亮的 心），并通過品析課文語言加以說明。再設計主問題二：劉禪讀完《出師表》，會怎么評價諸葛亮呢？寫一段推測性文字。最后，筆者把兩個主問題關聯起來，讓學生思考：劉禪為什么如此評價諸葛亮？

三、相似思維規律

語文世界中的相似思維無處不在。象形、會意的造字方法，擬聲造詞的方法，詩歌的立象盡意，散文的托物寓意等，都要運用相似思維；乃至說明文中分類別、議論文中論據使用、小說中典型人物塑造等，也都離不開相似思維。言語生成過程中，作者圍繞語句、段落、篇章的基本語義重復渲染，其中的各種成分或各個部分，大都具有語義內涵的相似性。掌握這種思維規律，對理解和運用語言，都十分重要。筆者在《驛路梨花》的教學實踐中，收到了良好效果。

1.品讀物與物的相似性，深刻體會小茅屋主人的熱情。

師：作者寫到了小茅屋里的多種事物，如“火 塘”“竹 床”“稻 草”“竹 筒”“水”“干 柴”“米”“鹽巴”“辣子”等。假如小茅屋中的每一種事物都會說話，請以其中某一種事物的身份，對“我”和老余說幾句表達心意的話。

生：火塘會說，你們好，你們一定是累了吧。快些將我點燃，取取暖吧。我希望每一個過路人都能從我這里得到溫暖。

生：竹筒會說，來此歇腳的旅人，你們好！我的主人在我們的肚子里放了米、鹽巴和辣子，就是為了幫助過往行人，所以請你們安心享用。

……

師：這些事物的態度有何共同特點？

生：都顯得十分熱情。

師：能不能少寫其中幾個事物？

生：少寫幾種就不能充分渲染主人的熱情和周到。

2.品讀人與人的相似性，走進作品深層結構。

師：請給小說中的人物分類（“我”和老余、瑤族老人、哈尼小姑娘、梨花、解放軍叔叔）。

生：老年人、中年人、青年人。

生：可以分為過路人、獵戶、山民、軍人。

生：還可分為男人和女人。

師：說說這些人物的異同。

生：不同點有他們年齡不同，性別不同，身份也不同；相同點是他們都是小茅屋的主人，都有助人為樂的精神。

師：小說的人物形象是作者虛構的，如果將文中瑤族老人和哈尼小姑娘分別換成瑤族青年和瑤族少年好不好？

生：不好。小說這樣虛構人物，說明了每一代人都具有助人為樂的精神，從而形象表達了雷鋒精神發揚光大、代代相傳這一主題。

3.品讀物與人的相似性，領悟文題的象征意義。

師：文章結尾引用陸游的詩句“驛路梨花處處開”有何表達作用？

生：“驛路梨花”照應題目，象征美麗的梨花姑娘助人為樂的美好心靈；“處處開”象征助人為樂的精神蔚然成風，發揚光大；“驛路”象征助人為樂精神像驛路在延伸，像驛站一站接著一站，代代相傳。

四、張力思維規律

行文富于變化，思維具有張力，文章才有魅力。經典文本的內容和形式都會有豐富多彩的變化。《社戲》一文敘述“我”盼望看社戲，可是沒有船的故事。這一矛盾設計，一波三折，富有張力和魅力。一方面，文章借助這個矛盾平臺，各種人物形象得以展現，人物心理得以展露；另一方面，吸引讀者閱讀的興趣，參與作品意義建構。教學中，筆者引導學生標出文中描寫幾次波折的句子，畫出其中描寫各種人物表現的語句，并分別用一個詞語概括他們對“我”的情感。這樣，學生大致就可以理解作者的言語意圖。

1.幾次波折。

一是社戲日期到了，卻叫不到船。二是到鄰村去問，也沒有船。三是八叔的航船回來了，外祖母怕都是孩子，不可靠；母親又覺得要是叫大人一起去，不合情理。四是雙喜說出“船又大”“迅哥兒向來不亂跑”“我們又都是識水性的”后，外祖母和母親同意了。

2.人物表現與對“我”的情感。

外祖母：“很氣惱，怪家里的人不早定”，從中可體會到對“我”的寵愛。

母親：“很為難，沒法子想”，這里可見對“我”的疼愛。

小伙伴：“都嘆息而且表同情”，最終他們想方設法解決了矛盾，這可以說是對“我”的友愛。

五、具象思維規律

具象思維是中國人最顯著的思維特點。也就是說，中國人擅長運用具體形象，來表達抽象的思想感情。一個意象，如“黃葉”象征人生衰老；一則寓言故事，如蒲松齡的《狼》隱喻狡詐貪婪的人必定自食其果；一部著作，如《水滸傳》詮釋“忠義”二字。所有這些都是具象思維的言語創造。教學中，教師要注重引導學生運用聯想和想象，品析形象的內涵，習得具象思維規律。周敦頤的《愛蓮說》借蓮花象征君子品格，所以筆者在課堂上重點突出蓮花與君子的相似之處。

1.找出文眼并翻譯（蓮，花之君子者也）。

2.仿寫例句。

例句：君子就像蓮出淤泥而不染，潔身自好。

學生仿句：君子就像蓮濯清漣而不妖，矜持莊重；君子就像蓮中通外直，思想通達，虛懷若谷，為人正直；君子就像蓮不蔓不枝，為人磊落，不攀附權貴。

六、分析綜合規律

言語生成過程中，無論是形象思維，還是抽象思維，都離不開分析與綜合思維。語句、段落、篇章都有其基本語義，或者說句旨、段旨、篇旨，遣詞造句、表達方式、表達技巧、謀篇布局，能否渲染基本語義，達到交際目的，都要經過分析與綜合。在具體文本中，綜合的結果常常蘊含或灌注在文眼之中，這個文眼也就成了思維的凝結點；分析的結果則包含在材料的選擇與修辭之中，所以文本不同層次的語言點就成了分析思維的發散點。閱讀教學抓住思維的凝結點，設計主問題，啟發學生思考，向文本各個層次的語言點發散，也就成了一種有效的教學思路。《老王》一文的思維凝結點就是“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”。教師在解讀這個文眼時，需要引導學生將思維發散至“我”與老王交往的若干事情中，理解“幸運”與“不幸”的含義，這樣就體會到了“愧怍”的情感。從老王送冰等事情中，可以體會出老王的善良、厚道及對“我”的熱情、關懷、體貼；尤其是送香油和雞蛋一事，更體現了對“我”的感激、信任。在那個特殊年代，這對“我”來說，是多么幸運！老王的不幸，誠然有自身的處境因素，但更在于“我”對老王缺乏尊重的情感態度，以至于老王臨終的愿望也完全被“我”忽略。

發展學生言語思維有豐富多彩的教學策略和方法，如因文悟道，還原言語思維內容；因道解文，還原言語思維過程；品析文章思路，感受言語思維方法；品讀文章形式，參透言語思維規律；利用思維導圖，參透思維路徑；讀寫結合，內化言語思維圖式；等等。其中，參透言語思維規律最為重要。

閱讀教學以發展學生言語思維為核心，教師可以努力深入動態的言語心理過程中，發掘、轉化文本言語思維方法、路徑和規律，使語文閱讀教學貼近言語生成的心理實際，構建學生言語思維圖式，發展學生隱性的言語思維，提升學生語文核心素養。