卓越教師教育“U-S”培養模式改革論綱

沈南山

(合肥師范學院 數學與統計學院，安徽 合肥 230601)

卓越教師教育是使我國教師教育體系改革適應社會發展需求，推動高校教師教育質量工程建設的重要舉措。在教育部《關于實施卓越教師培養計劃的意見》的戰略部署下，卓越教師培養模式的實驗性改革不斷分類推進，高校以師范生為主體的卓越教師教育也在持續改革與創新。“U-S”培養模式是卓越教師教育實驗性改革的典型模式之一，改革的理論向度與本土化實踐是其重心所在。本文以數學教師的“U-S”培養模式為例，詮釋其實施方略與改革路向。

一、“U-S”培養模式及其教師教育觀

“U-S”培養模式，是指高校(University)與中小學(School)合作培養卓越教師的教育模式，是不同辦學利益主體協作培養卓越教師的一種運行機制。該模式源于20世紀80年代后期，由歐美國家教師教育改革所倡導的教師專業發展學校(Professional Department School，PDS)提出，經過30多年的實踐與發展，現為許多國家教師教育所仿效。

“U-S”培養模式教育思想的核心是：教師既是研究者，也是反思性實踐者。卓越教師的培養對象主體是師范生，其“卓越性”培養目標之一是提升教師的教育教學實踐能力，培養方式從封閉性的“學院書齋”走向開放性的“學校社會”，其精要在于卓越教師的培養離不開課堂教學實踐。“U-S”培養模式是現代教師教育的本質訴求，無論是對學生還是對教師都是大有裨益的。從學生的學習方式來看，“U-S”培養模式，使學生從大學的學術“象牙塔”走到中小學教學“田野”，在教育教學實踐中實現專業成長。對高校教師來說，大學的專家學者走進中小學，深入教育教學一線，在中小學教育教學的“試驗田”中去發現、探究、解決教育問題；使學術研究有了生根的土壤，學術成果更有生命力，同時也開創了高校教育資源為基礎教育服務的新思路。

二、卓越教師“U-S”培養模式改革的理論向度

(一)卓越教師教育的目標

“卓越教師”在現代教師教育文化語境下，是一個多維度與復雜性相交織的抽象概念，包括宏觀和微觀兩個基本維度。宏觀上，著眼于當代教師教育轉型發展趨勢的大視角，“卓越教師”所凝練的教師教育，是基于傳統師范教育的計劃性體制面臨社會適應性乏力的情勢下，所提出的作為創新卓越教師人才培養范式的一種致思向度，反映了當代教師教育“卓越性”訴求的致思取向與教育理念，具有高度的解釋力和概括力，顯示了卓越教師教育與當代教育語境深厚的價值論關系，體現教師教育范式創新與改革的國家意志；微觀上，從卓越教師的具體教育目標與內容分析，卓越教師教育的專業特征應具備：師德師風高尚、教育信念堅定、教育思想先進、文化底蘊深厚、知識結構完備、教學技能嫻熟、專業發展自主、創新能力強勁等[1]。

(二)卓越教師“U-S”培養模式的實踐因素

“U-S”培養模式，是一個不同辦學利益主體所呈現的卓越教師教育共同體，要素眾多，系統結構復雜，具有非線性、多重性與開放性等特征[2]。總體來看，“U-S”培養模式的實踐因素包含主體因素和客體因素，以數學學科為例，其子因素如圖1所示。

圖1 卓越教師教育U-S培養模式實踐因素圖

1.主體因素

卓越教師“U-S”培養模式的主體因素可分為辦學主體和教學主體。辦學主體是高校和中小學等學校組織，前者承擔卓越教師教育培養的主要職責，核心任務是教務管理、培養方案制定、課程設置等；后者主要負責學生實踐教學、提供實踐基地等。需要說明的是，中小學是辦學的“雙主體”，既是辦學主體，也是學習主體。因為在卓越教師的培養過程中，中小學既承擔一定的實踐教學任務，又可以利用高校的教育資源，解決中小學教師自身教育科研薄弱等問題。

教學主體也存在教師和學生“雙主體”問題：教師主體表現在教師是課程的決策者與實踐者，是“教”的主體；學生主體表現在學習過程中，學生對學習內容與意義的理解、知識信息結構的生成與處理等的自主性，是“學”的主體。此外，“雙導師”是卓越教師教育“U-S”培養模式的特點，即校內外導師共同參與培養，分別負責學生的專業理論知識學習、科研能力培養和課堂教學實踐能力提高等。

2.客體因素

卓越教師培養的客體是體現在培養對象自身的特質，也就是卓越教師的具體目標和要求，主要包括師德修養、教學理念、知識結構、教育教學反思能力等。以卓越數學教師培養為例，客體因素主要有下列幾個方面：

(1)數學情懷

數學情懷是數學教師師德修養的表現，指教師熱愛數學教育，數學教育理想與信念堅定；有豐富的數學專業知識、扎實的數學教學基本功，深厚的數學文化底蘊等。數學情懷是卓越數學教師的哲學修養，在卓越數學教師培養過程中，數學理想、情懷與師德培養是第一位的，卓越數學教師要具有正確的教師價值觀、數學觀和數學教育觀，形成自己獨特的數學職業操守、教師人格風范和教學魅力。

(2)數學教學內容知識(MPCK)

“教好書”是卓越數學教師的最基本要求，而數學教學內容知識是卓越數學教師所要掌握的重要知識。依據20世紀80年代，舒爾曼[3]的觀點，數學教師“教好書”的知識結構，是要豐富數學教學內容知識(mathematical pedagogical content knowledge，MPCK)的認知結構。數學教學內容知識是卓越數學教師培養的核心知識群，主要包括數學專業理論知識、數學教學法知識、數學學習知識、 數學學科內容知識等。判斷數學教學內容知識有兩條基本標準：(1)教學處理問題。對于特定數學課題的教學，教師會用數學專業學科知識與教育學知識的綜合去理解和處理；(2)教學方法問題。教師知道如何組織、呈現課堂教學內容，以適應不同興趣和能力的學生。

由于數學教學內容知識是在教學實踐中獲得的，因此“U-S”培養模式具有針對性。例如，當下數學課例研究，就是在教學實踐中圍繞某一教學主題在課堂教學中產生的問題而展開研討的，對數學教師科研來說，具有方法論意義。教師的研究基于案例、課堂和實踐研究。課例研究方法能夠提升教師的研究能力，在課例研究過程中，數學教師的教學內容知識得到了不同程度的增長。

(3)數學教學理念

先進的教學理念是卓越教師教學的靈魂。教學理念具有時代特征，掌握數學教學理論，關注數學教改前沿，把握數學教育發展趨勢是獲得先進教學理念的重要途徑。如數學教學，數學思想方法的凝練，思維的“數學化”、教學情境的“再創造”等。而數學學習，數學思考、問題意識與創造性思維的培育是重要的，而數學教學活動的過程與方法，如觀察、猜測、推理等理性思維的培養是數學教學理念形成與發展的內核。

(4)反思與創新能力

反思是卓越數學教師的重要特質，是數學教師在高級階段教學生涯的自主專業意識。在教學實踐過程中，只有不斷地分析自己的教學，堅持理性反思，才能走向“卓越”。反思與創新能力是卓越數學教師培養的關鍵要素，培養中追尋兩個目標要求：一是在元認知層面上反思教學，內化教學思想方法，形成教學研究能力；二是借助“課題研究方法”，實現數學教師群體共同反思，追求教師群體的實踐智慧生成。通過教師相互學習、對話分享經驗、同課異構等，促進教師群體的專業成長。

三、卓越教師“U-S”培養模式的本土化實踐

卓越教師“U-S”培養模式的辦學體制，“專業教育形態”的人才輸出形式是其突出特征，不再完全是“學校教育形態”的人才輸出[4]。其培養模式改革與創新的思路是本土化實踐，有兩個基本特征：全真教學和教育評估。全真教學是培養過程的基本要求，而教育評估則是培養結果的反映，二者互為因果關系。

(一)全真教學

全真教學是指在真實情境、真實任務中實現卓越教師教育的培養，包括教育教學實踐環境系統及其學生學習活動過程各環節和體系機制之間的相互關聯等。“U-S”培養模式是卓越教師培養的核心內容，相關學術研究成果豐富，其理論和實踐也具有多樣性。但由于社會、政治、經濟、文化等的差異性，卓越教師培養不可能是一個固定模式，其重要特征之一是全真教學的本土化實踐。卓越教師的全真教學就是在真實的課堂中進行有效的教學實踐，形成整合知識和實踐的能力。基于實踐理性，“U-S”全真教學是在中小學真實任務中生成的，尋求教師自我“卓越性”能力更新與發展的必然途徑[5]。在整個卓越教師培養過程中，“本土化”是要突出強調的重點，其要義是卓越教師培養須在一個特定的教育文化氛圍中實現教師的專業成長，關注國家、社會與學校的教師教育生態，使教師教育腳踏實地、學以致用。

(二)教育評估

教育評估，簡單地說，就是全方位系統地搜集、統計和應用數據，對卓越教師教育成效作出評價。評估因素涉及培養方案、教育實踐以及教學效果等。評估方法基于學生學習實踐成果數據，基于教師對卓越教師課堂教學的結構性量化指標，評估重心是學生的“U-S”模式教學實踐，應將其作為評估卓越教師及培養方案的重點。高校教師在整個卓越教師培養過程中起著主導作用，需要對學生“全真教學”實踐數據進行有效的研究，從而調整實踐方案并進行有效指導。此外卓越教師的培養是一個協作培養過程，也要評估大學和中小學的責任、權利及職能。

卓越教師“U-S”培養模式評估的目的不僅僅是“測評”，其重點在于“評價”[6]。這就是說，卓越教師培養應量化追蹤教育評估，作出價值判斷，評估因素包括準備情況、培養質量、改進建議等[7]。而且，教育評估需要轉換評價體制，需要構建追求卓越的質量保障體系，實現以創新為核心的卓越教師理念。評價機制應是多元的評價主體，開放融合的模式、全面的評價指標，以獲得有效的評價成效，促進學生專業成長和創新發展，進而走向卓越[8]。