“教學評”一致的語文教學追求

“語文課程評價要體現語文課程目標的整體性和綜合性，全面考查學生的語文素養。”教育部于2019年11月發布的《關于加強初中學業水平考試命題工作的意見》進一步指出：初中學業水平考試要落實立德樹人根本任務，要依據課程標準科學命題，充分發揮引導教育教學作用?；诖耍艺J為，我們對于學生語文課程的評價，當與教和學保持高度一致，以評促教，借評固學，發展學生的語文核心素養。

一、“教學評”高度一致的意義

華東師范大學教授崔允漷先生認為：“教、學、評”的一致，就是指我們的教學評價應始終貫穿于教師的“教”和學生的“學”的互動活動過程之中，并與“教”和“學”高度匹配;同時，“教、學、評”三者均應共同服從于單元教學目標或者課堂教學目標。這就是說，在我們的語文教學實踐中，我們不光要思考“教什么”，“怎么教”，還要思考“怎樣達到既定的目標”，“學生已經到了什么程度”。這樣，以評優教，以評促學，“教、學、評”高度一致，學生在不斷前行的閱讀、表達實踐探究中，清楚地了解自己已經知道了什么，還有哪些不夠扎實，需要努力。這對于他們達成學習目標、養成良好的學習習慣、形成正確的學習態度、建構相對完整的認知，有著積極的推動意義。

二、“教學評”一致的目標追求

1.立足“立德樹人”本位

以優秀的文學作品感染人，教育人，在親密接觸優秀傳統文化的過程中，促進學生精神世界、文化修養的自我成長，是我們語文教學承載的重要歷史使命擔當，也是現今統編教材“人文性”和“工具性”雙線并重落實的應然旨歸。結合教材內容，緊扣時代脈搏，以中華民族優秀的傳統文化資源為“例子”，可以讓學生真切領略到中華文化的博大精深，感受豐富多彩的精神世界，真正樹立民族文化自信。

如統編教材九年級上冊第二單元以落實“觀點要明確”為重點的語文要素之一，整合了演講稿、書信、散文等多種文體體裁的課文。教學中，我們教師就要引導學生從文本的觀點歸納、理解出發，進而在充分認同作者的觀點基礎上，聯系當下生活實際舉一反三，并通過遷移、完善、創新，指導學生世界觀、人生觀、價值觀的形成。

然后，在本單元的“寫作”教學時，我們教師進一步引導學生客觀、理性地對當下流行的各種電子游戲進行思辨，嘗試運用本單元課文中自己偏愛的一種文體，去提出觀點并選擇合適的論據去論證自己的觀點，從而在語用實踐中發展清晰思維，樹立正確認知。始終伴隨這一教學過程的，則是我們教師適時的引導性評價、啟發性評價和激勵性評價，以在關注學生健康成長中，助力他們感知中華文化的內容和形式上的五彩斑斕，道德情操的高尚前衛，于潛移默化中促進他們良好個性和健全人格的形成。

2.致力“核心素養”提升

圍繞“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”這四大語文核心素養，借助主問題設計或者項目化學習等課堂語文實踐形式，來踏踏實實地培養學生觀察、發現、思考、探究、反思、建構等學習能力，可以在真實的語文實踐中培養和發展學生主動學習、善于學習、個性、創造性學習的能動性和主動性，從而真正促進他們語文核心素養的沉淀和提升。

在這一過程中，我們的即時課堂評價不能只停留在對學生展示的最終成果的評價上，而要從他們的學習態度、方法、能力、思考程度、表達完善度等多方面進行激勵性評價，以促進他們探究的熱情，追求完美的愿望。如在和學生一起閱讀記敘文類的課文時，我們要善于通過合適的點評來引導尚停留在信息感知層面的學生，讓他們在趨向有一定深度的閱讀中，進一步對作品中生活現象的反思、歸納、實現個性化、多角度、有創意地理解。

3.發揮“引導教學”作用

改變傳統教學評價單一的甄選和選拔目的，不以終結性的評價固化學生的學習判斷，而是充分發揮評價的診斷作用，為改進教師的“教”和發展學生的“學”提供必要的參考;發揮評價的啟發、引導、激勵作用，讓學生在有所思、有所得中，進一步清晰自己需要努力的方向，達成的目標，從而讓教的過程和學習的過程更加趨于完善。

如在閱讀鄭振鐸的《貓》時，我讓學生默讀、思考：“鄭正鐸在這篇文章中，向我們介紹了哪幾種貓？它們最終的命運如何？”當學生通過繪制思維導圖或者列表將課文的行文脈絡梳理清楚后，我將之優化并完整呈現，讓學生對照著自我評價：“通過剛才的閱讀思考，我掌握了哪些信息，還有哪些信息被忽略了？出現這種問題的原因是什么？”如此，在積極評價、反思中，進一步提高自己的概括能力和信息提取、運用能力。

接著，我讓學生繼續根據剛才的獲得的信息進一步思考：“導致這些貓最終難逃厄運的原因是什么？”學生根據文本內容很快得出表層的認知：“第一只貓因為自己的懶惰而病亡，第二只貓因為太活潑而被他人捉走，第三只貓因為過于憂郁而且太丑始終不受歡迎，最后含冤而死。”面對學生這樣的只將目光聚焦貓的自身原因分析的交流結果，我沒有直接給予否定性評價，而是繼續啟迪他們思考：“大家都準確地找到了三只貓各自的特點，并發現這些不好的性格最終造成了自己的悲慘的命運?？磥?，一個好的性格，真的能帶來自己的好命呢！不過，鄭正鐸僅僅表達了‘性格決定命運這一觀點嗎？”為讓學生進一步深入思考、探究，我給他們提供了鄭振鐸兒子關于父親寫這篇文章的背景資料介紹，并提醒他們聯系“單元導讀”進行思考。

這樣，學生在教師的肯定、鼓勵、啟發、幫助中，生成了“我們要培養好性格”“要學會對生命尊重”“不以貌取人”“在不合理的社會制度下，卑微的生命總是被踐踏”等多角度的認知，文本經歷了“由厚到薄再由薄到厚”的個性化解讀過程。

三、“教學評”一致的策略思考

1.目標統整下的教學評融合

根據學段教學目標、單元人文要素和語用要素、學生當下學情，精心設計我們的教學目標，做到教師對“教什么”“怎么教”了然于心，學生對“學什么”“怎么學”有所思考，師生對“應該達到什么程度”“已經到了什么程度”能及時評判，并根據實際進行積極調整，在自主能動中獲得“屬于自己的發展”，讓“人人得到屬于自己的發展，對自己來說最大的發展”。

例如《秋天的懷念》一課，從體裁上說屬于散文，那么，我們的教學目標中就少不了對文字的涵泳，對作者情感的體驗;從單元要素上看，借景抒情和體會人物形象則是本課的教學重點;從學生學情來看，對于剛剛進入初中的他們來說，雖然在小學里已經接觸了不少的散文，對于借景抒情和人物形象的品味也不陌生，但本課的情感比較激烈，學生容易被作者的情緒感染，而忽視了秋的背景意蘊和景物描寫的煽情作用，對作者深切懷念的母愛也容易被作者極端的情緒所遮蓋。因此，我們無論是在學生的探究還是展示過程中，都要緊扣目標，用評價來引導偏離目標的學生，借評價促進教和學的層層推進。

2.指向過程呈現的思維可視

改變重結果的匯報輕過程的展示狀況，讓學生不光展示自己發現了什么，思考了什么，還要展示發現、思考的過程，讓整個學習的思維過程可視，這樣，他們才能知其然且知其所以然，在不斷的思維敞亮中穩定自己的閱讀能力和方法、策略。

如在教學魯迅先生的《從百草園到三味書屋》，學生在閱讀的過程中，發現魯迅既有甜美的回憶，也有親切的思念，單調無味的批判，這些“舊來的意味”分別源自何處，我們在鼓勵學生結合人類對新鮮事物的好奇的天性，聯系自己的生活經驗，對這些已生成的體驗、感受進行再次追溯，從而敞亮自己的思維，對魯迅“成長的足跡”，以及自己寫作“成長的足跡”，生發新的思考。

3.關注學生的可持續性發展

毫無疑問，學生每一次的學習都不是一個封閉的過程，它繼承前又有啟后，即今天的學習是昨天的延續，也是明天的基礎。因此，無論是我們的“教”還是學生的“學”，都應當本著可持續發展的理念。同樣，在對教師的“教”和學生的“學”進行總結性評價、反思性評價、激勵性評價、啟發性評價時，我們也要本著眼中有“人”、關注發展的思想，給予學生源源不斷的學習動力。

如教學《藤野先生》，因為學生對抗日戰爭以及現在日本的種種做法的抵觸情緒，因而對于魯迅寫自己的日本老師總帶著有色眼鏡去審視。基于學生的這些先入為主的主觀評價，我沒有否定他們，而是引導他們將“我眼中的日本人”與“魯迅眼中的日本人”進行對比，從而對自己原有的認知有所肯定，有所否定，并在在具體事實的閱讀中生發對藤野先生的崇敬之情。然而，學生的閱讀并不止于此。我讓學生繼續搜集關于藤野先生的簡歷以及在得知魯迅逝世后撰寫的回憶性文章，去進一步感受這份特殊的師生情。

“教學評”是一個互為依托的關系，只有做到一致性，我們的教育才是真正意義的有效、高效教育。

李紅霞，江蘇省如皋市九華初級中學教師。