豐富言語感：讓“自覺語用”漸臻佳境

“自覺語用”，是立足學生立場，設置適合學生的語用“臺階”，喚醒他們的表達意識，享受運用母語的快樂與滿足，從而獲得一種個性化語用能力。如何激活學生內在的語用自覺，使得師生在課堂上和諧融通？這是亟需我們語文教師思索和探究的問題。基于此，筆者試圖尋找激發自覺語用的內在因素——言語感，從而來抵達自覺語用的深處之境。

基于課程標準，我們可知學習語言文字的運用是語文教學的著力點和歸宿點。統編版小學語文教材為我們提供了豐富的可借鑒的文本。教師可引領學生進行沉浸式閱讀，不斷提升學生的語用表達能力。當然，自覺語用的培養和形成，是一個相對漫長的過程，需要教師有意地去錘煉學生的言語感。

一、細膩處沉潛，醞釀言語感

言語感，是指對語言的敏銳的認知、感悟和運用。在小學階段，學生對文字的敏銳感，將直接影響他的言語表達能力。而人的感覺有敏銳和遲鈍之分。感覺敏銳，自然能品味出文章的妙處。感覺越磨煉，也越發達。因此，我們應在小學階段的閱讀教學課上，著重借助文本的細膩處，研磨學生的言語感。

1.體味獨特表達

在現行的統編版小學語文教材中，有許多語詞優美或表達有特色的課文，是學生學習語言文字運用的典范。它們或出自名家之手，如巴金的《海上日出》，老舍的《北京的春節》;或語言獨具韻味，如日本作家清少納言的《四季之美》，美國作家馬克·吐溫的《威尼斯的小艇》。在這樣的文本中沉潛，學生必能浸染上大師的言語功底，習得言語表達的精髓。

筆者在一次展示活動中執教了《威尼斯的小艇》。這是一篇經典的散文，收錄在小學教材中已有幾十年。在一次次的磨課過程中，筆者嘗試將單元語文要素的學習有機融入文本的獨特教學價值中，緣著大文豪充滿魅力的語言文字，將語用自覺向威尼斯水城的獨特之處漫溯。例如描寫小艇外形的片段就獨具語言特色。作家用不同的比喻，為我們呈現出小艇靜態和動態時不同的美。精妙的比喻，動靜的結合，讓小艇的形象緩緩地駛入了學生的心中，也讓這樣獨特的表達豐富了學生的言語經驗，亦能促進學生“語用能力”的逐步提升。

2.關注精巧構思

當學生具有了一定的語言功底，尤其是豐富的詞句的積累，如何構思語言的表達，是他們“積極語用”的第二步。優秀文章的構思往往是作者精心“設計”的，是體現其匠心的地方。若能引領學生去透過言語的表面，了解作者的精巧構思，學生的語言感知能力和表達能力會達到一個更高的層次。

筆者在執教豐子愷的《手指》一文時，就在感悟精巧構思方面作了一定的探究。《手指》看似是寫五根手指，實則是運用風趣幽默的語言，借手指揭示了一幅世態百相圖。在教學伊始，筆者拋出主話題：你從哪些語句中感受到作者語言的風趣呢？在學習完“大拇指”的片段后，再揭示作者先寫了大拇指的短處，再寫大拇指的長處。作者用了一個看似不起眼的“但”，告訴我們：“但”字后面很重要，轉折之處是關鍵，進而發現在其它四指的描寫中，作者均運用了這樣巧妙的構思：先寫短處，再寫長處，起到了先抑后揚的表達效果。整堂課上，學生在老師的引導下閱讀文字，捕捉情感;關注語言，品味風趣;由指及人，聯系生活。至此，豐子愷先生文本的精巧構思已深入學生的心靈。

3.揣摩深刻意蘊

能迅速捕捉到關鍵信息，立即抵達本質，這是我們語文課需要助學生形成的能力。

《匆匆》這篇文章目前收錄在統編版六年級下冊的一個習作策略單元，要求學生學習朱自清的《匆匆》和史鐵生的《那個星期天》以及兩篇習作例文，嘗試寫出富有真情實感的習作。讓真情自然流露，讓哲理自然流淌，《匆匆》無疑是最佳典范。朱自清擷取了生活中最細小的，甚至是司空見慣的生活場景，為我們展現了時間的匆匆流逝。筆法可謂是行云流水，不著痕跡。然而，對時間流逝的無奈和惋惜，就在這樣自然而然的語言中，滲入了學生的骨髓。

當學生真正與這樣蘊含哲理的文本對話，繼而產生千絲萬縷的關聯，他們的語言敏感度會漸漸增強，會在對文本的“游走”中收獲閱讀的喜悅感，產生言語表達的沖動。

4.體會審美形象

在眾多的文藝作品中，充滿了豐富的審美意象。如若學生面對這些意象深刻的文本，只是眼中有字，而腦中無形，那必然是枯燥的，更無法真正體味到文本的美，從而讓鮮活的文本喪失了它該傳遞的生命的氣息。

在執教五年級《父愛之舟》一文時，筆者發現一般的教者都是引導學生體會場景和細節描寫中的感情。而事實上，我們在一遍遍細讀文章時，眼前仿佛一直會浮現出這樣一條小舟，一條簡陋的不能再簡陋，卻承載著深沉父愛的一條小舟。就像是吳冠中的水墨畫，一幀一幀的畫面，在讀者的面前暈染開來，滲進心里。于是，在教學中，筆者帶領學生去捕捉文中描寫這條小漁船的語句，將它們串成一條線，繪成一幅畫，那就是父愛的模樣。這一葉小舟，就是父愛的證明，就是這段記憶的見證。由此，筆者還引導學生勾連梁曉聲《慈母情深》中那個憔悴、操勞的母親的形象，以及朱自清筆下那個看似笨重、行動不便的父親的“背影”的形象。

在文本的內在關聯中，在文本與文本之間的外在聯結中，學生慢慢學會了將文字轉化為形象和畫面，獲得了審美的體驗，更對看似平平淡淡的言語產生了一種想要去“觸摸”的感覺。

二、陌生處咂摸，深化言語感

所謂陌生化，就是與人們所熟悉的相偏離，造成讀者在語言理解與感受上的一種陌生感。教師若有發掘陌生化語言的眼光，并有意識地帶領學生去咂摸這些陌生之處，能不斷深化學生的言語感覺，讓他們具有一雙雙閱讀的“慧眼”。

1.揣摩陌生的用詞

陌生化的語言，主要是為了營造一種陌生感和新鮮感。馬朝虎的散文體小說《水》，就是陌生化語言運用的范例，對培養學生的語用敏銳感有著很大的幫助。

在教學這一課時，筆者引導學生與發現、關注兩處寫到村里人和四兄弟非常炎熱的語句，一處用的是“風干”，一處用的是“曬干”。讀著這兩句話，學生發現這里的“風干”和“曬干”十分獨特，與我們平常的用法不同，很有新鮮感。在細細比較后，他們還發現它們都有一個“干”，“干”表示水分被蒸發了，只是水怎么蒸發的原因不同。長期的少雨缺水，讓男女老少都有一種渾身水分被風吹干的獨特感覺，這就是“風干”;持續的日曬炎熱，令孩子們幾乎沒有了一點水分，這就是“曬干”。原來，作者用詞不光新鮮有趣，而且富有變化，寫出了人們缺水時的獨特狀態。在陌生的語言處停留、駐足、咂摸、賞析，是一種享受，更能歷練學生的語用敏銳感。

2.捕捉陌生的修辭

在寫修辭句時，我們通常會發現：學生寫的的比喻句、擬人句永遠是那幾類，總是缺少些個性，不是“紅紅的太陽像小朋友紅撲撲的臉蛋”，就是“小鳥在枝頭唱歌”。我們看膩了這樣修辭，而學生也在這樣喪失個性的修辭中逐漸鈍化了自己的言語感覺。

直到筆者教到部編版六年級上冊的一首現代詩——《三黑和土地》，才恍然發現：陌生化的修辭，原來具有如此大的魅力！當學生讀到詩人把獲得土地的農民比作“旱天的鵝”，把土地比作“這么好的床”，把麥籽兒播撒到土地里形象地說成是“躺下去挺舒服”，真正是感覺到了語言的神奇，修辭的有趣。于是，筆者順勢激發學生的表達欲望，讓他們以“孩子一旦有了游戲，就_________，”為句式，來暢所欲言，盡情表達。學生表達欲望的閘門被打開，立即傾瀉而出：孩子一旦有了游戲，就把全身心投入進去，或像見了羚羊的獅子，不停地追逐，不知疲倦……如此陌生的修辭帶著學生的不僅是新奇的體驗，更是語言感覺的銳化。

3.感悟陌生的情感

除了陌生化的用詞，文本中的陌生化情感，亦能激發學生的言語感覺，傳遞給他們與眾不同的言語體驗。

宗璞的《丁香結》就是這樣的文章，她以優美、清新的文筆娓娓道來，像是和你在聊天，淡淡的口吻，讓丁香結的形象深深印入大家的心田。本來，丁香結那結著愁怨的象征意義已然入心，可是結尾，作者筆鋒一轉，卻用堅定、從容的話語傳遞給我讀者另一份獨特的情感：人生中遇到不順心的事是非常正常的。正因如此，我們的生活才不會平淡無味。筆者引導學生通過多種形式、多種層次的朗讀，一步步去感悟作者看似陌生話語背后的人生真諦。這樣陌生化的情感，會對學生的心靈造成一定的沖擊，拓寬他們的情感視野，提升他們的言語感覺。

4.經歷陌生的體驗

《月跡》這篇課文出自賈平凹之筆。課文以孩童的視角，豐富的對話，描寫了童年時期一群孩子追尋月亮蹤跡的趣事。這對于現在的學生，尤其是生活在城市的孩子來說，是一種陌生的體驗。

教學本文時，筆者始終緊扣“有趣”兩字，以“有趣”為切口，和學生一起循著月亮的蹤跡，研讀文本的秘妙。在追尋著月亮的蹤跡過程中，讓學生了解一次次打開童心，與奇妙的想象相遇。文中的多處描寫非常的細膩，值得進一步展開語用教學，讓學生在陌生的體驗中沉進去，去追隨每個人心中的月亮。

三、留白處想象，孕育言語感

語用學習是一種看似深奧，實則最實際，與學生關聯最密切的學習方式。語用的訓練只有跟學生的言語生命體驗融為一體，才是真正觸動人心。我們的課文有很多處留白，給人以無限的遐想，通常這些地方也是能孕育學生言語感覺的最佳“場域”。

1.運用圖文結合

實現有效的語用訓練，關鍵在于挖掘教材，找準訓練點，從而提升學生的言語感。《黃山奇松》一課，采用了多種修辭手法，生動地描寫了黃山奇松的千姿百態。在教學時，筆者抓住“奇”來展開教學。在介紹完迎客松的生長環境后，筆者讓學生想象迎客松都經歷了怎樣的磨難，并借“迎客松生長在懸崖上，寒風________，暴雨________，烈日________，雷電________，800多年就這樣過去了。”這樣的句式進行語用訓練。

當我們巧妙地將圖文有機地結合起來，通過想象說話，更好地挖掘課文的深刻內涵，從而提高了學生語用的表達能力。

2.采用對話渲染

《放飛蜻蜓》充滿無限趣味。筆者在執教時，將課文進行了精心的研讀，進行了板塊的重組。首先直奔描寫蜻蜓模樣和作用的段落，了解有關蜻蜓的常識。接著用一個疑問牽引到文中對話的學習——“既然這篇課文介紹了蜻蜓，為什么課文不從開頭就介紹？”順勢引領學生回到課文第1到9自然段，去讀一讀文中的對話，嘗試探索和發現。在師生合作演繹，逐步品讀一次又一次的對話過程中，學生理解了“七嘴八舌”“異口同聲”“紛紛”等關鍵詞的意思，緊接著，筆者指導學生想象文中沒有描寫的第5次對話場景：

看著蜻蜓展開翅膀向空中飛去，陶行知_____地說：“__________。”“______________。”翠貞____地說。

其他孩子紛紛說：“__________________。”

通過情境進行引導，學生對陶行知循循善誘的教育方式有了深刻的認識。教學不是告訴，而是喚醒，用童言喚起童趣，讓兒童能站在課中央。這樣做不僅落實了語言訓練點，更把課堂變為一種發現之旅。這種過程提升了學生的思維力，更讓文本、教師、學生三者產生了共振。

3.借助視聽融合

讀罷《拉薩的天空》一文，相信學生都會對拉薩的天空心馳神往。可是，對于極少見過這么湛藍的天空的孩子來說，僅僅只有對語言文字的感知，是缺乏直觀、真切的體會的。

在教學這一課時，筆者運用多媒體教學手段，伴以遼遠、寧靜的音樂，出示藍天、白云下的雪山、湖泊、草地、布達拉宮等一組照片，營造了豐富的情境感。學生借助美輪美奐的圖片在大腦皮層建立表象，產生豐富的想象。筆者乘勢引導學生細細品讀課文，抓住文中描寫天空顏色的詞句，進一步體會拉薩天空的美，并鼓勵學生展開想象并進行說話練習，再動筆寫話：

有了這藍天，______的草原顯得更加______;

有了這藍天，______的湖泊顯得更加______;

有了這藍天，______的雪山顯得更加______。

學生通過這一組排比句式的想象說話運用，將拉薩天空的藍深深地印在了心中，并且明白有了這藍天，拉薩的一切都那么美。學生在感受景美、文美的同時，也實現了內化積累。

4.依賴情境交匯

《青海高原一株柳》出自陳忠實之筆，描寫了青海高原上一個壯觀而獨立的風景。教學時，筆者以“神奇”為切口，和學生一起觸摸文字。在抓住“干旱”“寒冷”“一次又一次”“一回又一回”等關鍵詞的基礎上，讓學生更深刻地感悟到這株柳樹頑強的生命力和內在的神奇。文中的這處描寫非常的細膩，值得進一步展開語用教學，讓學生在細膩的文字處沉進去，潛一回。于是，筆者隨即進行體會交流，練習寫話：烈日炙烤著大地，厚實的土層漸漸裂出了縫隙，這株柳樹____________;北風卷著漫天的飛雪呼嘯而來，這株柳樹___________;一聲驚雷在天空轟隆作響，閃電從天而降，這株柳樹_____________。

經過這樣的語用訓練，在具體語境中，學生經歷了從“學習語言”到“創生語言”，從“模仿語言”到“表達語言”的過程，最終獲得“語用”能力和言語智慧的提升。[1]

在閱讀教學中，學生的言語感是學生現有閱讀水平的真實體現。如學生對某一點的不解或困惑或好奇，都可以作為一個語用起點，對其加以啟迪，提高他的感知層次，這樣在課堂中就可以形成真正的語用對話。

要實現自覺語用，需要借助多樣化的教學方式，挖掘潛在的教學內容，不斷豐富學生的言語感覺，從而使得語用的教與學走向融通、自由、和美的境界。

參考文獻：

[1]張忠艷.試論“語用型”閱讀課堂的深度建構[J].語文知識，2017.6：3-6.

徐玉萍，江蘇省蘇州市吳中區蘇苑實驗小學教師。