疫情下“教學(xué)連續(xù)性”的神話

陸一琛

摘 ? 要：新冠疫情肆虐背景下，法國(guó)教育部借用并重新定義了教學(xué)領(lǐng)域術(shù)語(yǔ)“教學(xué)連續(xù)性”，旨在各方教育機(jī)構(gòu)關(guān)停時(shí)，以線上教學(xué)的方式維持教師與學(xué)生之間的教學(xué)關(guān)聯(lián)。對(duì)“教學(xué)連續(xù)性”術(shù)語(yǔ)的使用背后有著明顯的策略性考量。文章沿著“教學(xué)連續(xù)性”政策提出到落實(shí)的軌跡，基于法國(guó)媒體針對(duì)疫情下教育現(xiàn)狀的報(bào)道以及教育專(zhuān)業(yè)人士對(duì)線上教育的反思，聚焦教育實(shí)踐參與者（教師、學(xué)生和家長(zhǎng)）之間的關(guān)系變化，逐步解構(gòu)“在家上學(xué)”的神話，揭示神話背后所暗含的權(quán)力關(guān)系及其試圖掩蓋的社會(huì)不平等現(xiàn)象的加劇。

關(guān)鍵詞：教學(xué)連續(xù)性;線上教學(xué);社會(huì)不平等;家校關(guān)系

中圖分類(lèi)號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-8454（2021）21-0006-04

在新冠疫情席卷全球之前，法國(guó)教育部提出的教育學(xué)術(shù)語(yǔ)“教學(xué)連續(xù)性（continuité pédagogique）”特指“各階段教育（如初高中教育）之間技術(shù)層面的組織銜接”。2020年3月16日，法國(guó)總統(tǒng)馬克龍就新冠肺炎疫情發(fā)表全國(guó)電視講話并宣布從當(dāng)日起無(wú)限期關(guān)閉全法從幼兒園到大學(xué)的各級(jí)學(xué)校和教學(xué)機(jī)構(gòu)，是法國(guó)歷史上首次關(guān)停所有教育教學(xué)機(jī)構(gòu)，這一決策涉及到將近1300萬(wàn)中小學(xué)生和約260萬(wàn)大學(xué)生。自此以后，法國(guó)教育部借用并重新定義了該術(shù)語(yǔ)，賦予其疫情語(yǔ)境下的全新含義：“教學(xué)連續(xù)性”旨在教育機(jī)構(gòu)暫時(shí)關(guān)停的特殊情境下，維持教師和學(xué)生之間的教學(xué)關(guān)聯(lián)，保障學(xué)生在維持原有知識(shí)水平的基礎(chǔ)上獲取新的知識(shí)。”[1]值得一提的是，從該術(shù)語(yǔ)被重新定義到新定義被大眾接受顯然有一個(gè)過(guò)程。2020年2月下旬，法國(guó)瓦滋省（lOise）克雷皮-昂-瓦盧瓦（Crépy-en-Valois）市一名教師感染新冠，數(shù)百名與其密切接觸的師生被要求隔離。在談及此事件時(shí)，法國(guó)教育部部長(zhǎng)讓-米歇爾·布蘭蓋爾（Jean-Michel Blanquer）聲稱(chēng)在國(guó)家遠(yuǎn)程教育中心（CNED）的支持下，法國(guó)教育部已經(jīng)完全做好應(yīng)對(duì)疫情的準(zhǔn)備，并強(qiáng)調(diào)“關(guān)于教學(xué)連續(xù)性的通函已經(jīng)起草”[2]。這也是該術(shù)語(yǔ)首次在公開(kāi)場(chǎng)合以全新的身份被提及。2020年3月初，莫爾比昂省（Morbihan）和瓦滋省疫情形勢(shì)持續(xù)惡化，將近32000名中小學(xué)生被要求隔離。教育部長(zhǎng)又重新推出了“教學(xué)連續(xù)性”概念，并指出一系列措施，尤其是CNED主導(dǎo)的、可滿足幼兒園到高三階段不同學(xué)生需求的教學(xué)活動(dòng)平臺(tái)“我在家上課（Ma Classe à la Maison）”將保障“教學(xué)連續(xù)性”的貫徹落實(shí)。

不難看出，對(duì)“教學(xué)連續(xù)性”術(shù)語(yǔ)的挪用背后有著明顯的策略性考量，旨在彰顯法國(guó)政府維持公共教育服務(wù)的決心，并創(chuàng)造在疫情危機(jī)的情境下繼續(xù)教育活動(dòng)的（羅蘭·巴特意義上的）“神話”。本文將沿著“教學(xué)連續(xù)性”政策提出到落實(shí)的軌跡，基于法國(guó)媒體針對(duì)疫情下教育現(xiàn)狀的報(bào)道以及教育專(zhuān)業(yè)人士對(duì)線上教育的反思，聚焦教育實(shí)踐的參與者（教師、學(xué)生和家長(zhǎng)）之間的關(guān)系變化，逐步解構(gòu)“在家上學(xué)”的神話，揭示神話背后所暗含的權(quán)力關(guān)系及其試圖掩蓋的社會(huì)不平等現(xiàn)象的加劇。此外，“教學(xué)連續(xù)性”在疫情背景下的提出也為反思教學(xué)，乃至教育本身提供了契機(jī)：為什么在教育機(jī)構(gòu)被迫關(guān)停的形勢(shì)下，“教學(xué)連續(xù)性”的提出是如此的重要？如何借助“教學(xué)連續(xù)性”這一視角，重新審視教育參與者的角色和作用？疫情之后，如何重新定義教學(xué)實(shí)踐？

一、“在家上學(xué)（lécole à la maison）”的神話

“在家上學(xué)”一方面意味著教學(xué)環(huán)境的重大變遷，學(xué)習(xí)者被迫離開(kāi)熟悉的集體教學(xué)環(huán)境，轉(zhuǎn)而在家中獨(dú)自繼續(xù)學(xué)習(xí)。盡管教師在線上教學(xué)過(guò)程中依舊扮演著主導(dǎo)角色，但法國(guó)教育學(xué)家菲利普·梅利厄（Philippe Meirieu）認(rèn)為“在家上學(xué)”的說(shuō)法本身就是荒謬的。因?yàn)閷W(xué)校是一個(gè)特殊的空間，是一個(gè)專(zhuān)用于學(xué)習(xí)，而且是“集體學(xué)習(xí)”的場(chǎng)所[3]。換句話說(shuō)，教學(xué)實(shí)踐的本質(zhì)是社會(huì)性的，“上學(xué)”的目的在于個(gè)體與集體之間的有效聯(lián)結(jié)。“在家學(xué)習(xí)”所暗含的個(gè)體型學(xué)習(xí)實(shí)踐與“上學(xué)”行為的集體性相悖。另一方面，“教學(xué)連續(xù)性”大前提下提出的“在家上學(xué)”概念暗含著教學(xué)實(shí)踐的不間斷性和教學(xué)效果的等同。蒙彼利埃第二大學(xué)研究員希勒維·瓦農(nóng)（Sylvie Wagnon）在評(píng)論文章《“教學(xué)連續(xù)性”：疫情下的曲折與矛盾》中寫(xiě)道：“教育部難道沒(méi)有意識(shí)到‘教學(xué)連續(xù)性的推出意味著教學(xué)領(lǐng)域數(shù)字轉(zhuǎn)向的實(shí)現(xiàn)？”[1]在法國(guó)，“在家上學(xué)”愿景的實(shí)現(xiàn)仰仗法國(guó)遠(yuǎn)程教育中心、初高中數(shù)字學(xué)習(xí)空間（Espace Numérique de Travail）和國(guó)家教育平臺(tái)提供的技術(shù)支持。但“教學(xué)連續(xù)性”的提出并不能抹去傳統(tǒng)教育模式與線上教育模式之間的差異，反而更凸顯出疫情蔓延威脅下“公共教育系統(tǒng)的準(zhǔn)備不足”[4]。

值得一提的是，2020年3月18日，即教育機(jī)構(gòu)關(guān)停的兩天后，法國(guó)教育部部長(zhǎng)布蘭蓋爾在“教學(xué)連續(xù)性”基礎(chǔ)上重提了建設(shè)“學(xué)習(xí)型國(guó)家”（lopération“Nation apprenante”）、“學(xué)習(xí)型社會(huì)”（“Société apprenante”）的口號(hào)。該行動(dòng)主要依靠教育部與部分電視臺(tái)合作建立的“Lumini”系列教育節(jié)目。這類(lèi)節(jié)目也成為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)“我在家上課”的有力補(bǔ)充。電視臺(tái)和網(wǎng)絡(luò)雙軌制的教輔平臺(tái)看似傳遞著“教育部已經(jīng)預(yù)見(jiàn)了教學(xué)機(jī)構(gòu)的關(guān)停并做好相應(yīng)準(zhǔn)備”的信息，實(shí)則根本無(wú)法滿足當(dāng)前的、實(shí)際的教學(xué)需求。因?yàn)殡娨暯逃?jié)目不是為疫情專(zhuān)門(mén)設(shè)置的，其根本目的是為建設(shè)學(xué)習(xí)型國(guó)家提供平臺(tái)支持。所以在實(shí)地教學(xué)過(guò)程中，該系列節(jié)目并不能為各層次的教學(xué)提供參考與幫助。在瓦農(nóng)看來(lái)，教育部只是暫時(shí)挪用了已有的遠(yuǎn)程教育資源[1]。此類(lèi)做法使得教師們不得不獨(dú)自面對(duì)線上教學(xué)資源缺失的問(wèn)題，使其陷入孤立無(wú)援的焦灼境地。

二、教育行業(yè)數(shù)字轉(zhuǎn)向境遇下普通教師的困境

自2020年3月15日起，菲利普·梅利厄就已預(yù)言，教育部對(duì)疫情蔓延準(zhǔn)備不足，直接將保障“教學(xué)連續(xù)性”的重任推到每位教師的肩膀上。但聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）2020年研究報(bào)告顯示：“在線上教學(xué)任務(wù)面前，教師們是不平等的。”[5]他們各自面臨的困難也各不相同。有些困難是技術(shù)層面的，“線上教學(xué)由于學(xué)習(xí)環(huán)境、信息呈現(xiàn)、互動(dòng)反饋等載體變化，與線下教學(xué)存在巨大差異，傳統(tǒng)課堂教學(xué)活動(dòng)并不完全適用于線上教學(xué)”[6]。對(duì)于很多習(xí)慣傳統(tǒng)教學(xué)模式的教師而言，“疫情事起突然，時(shí)間緊任務(wù)重，全面實(shí)現(xiàn)線上教學(xué)已屬不易”，但優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計(jì)需“考慮到教學(xué)資源儲(chǔ)備、在線平臺(tái)功能、教師學(xué)生信息化素養(yǎng)、適用范圍等”[6]，短時(shí)間內(nèi)或無(wú)法保證和傳統(tǒng)課堂一致的教學(xué)效果。

有些困難是交際層面的，現(xiàn)行線上教學(xué)方式由于受到網(wǎng)速等限制，大多通過(guò)語(yǔ)音方式交互，教師無(wú)法通過(guò)學(xué)生面部表情、肢體語(yǔ)言等非語(yǔ)言渠道傳遞的信息判斷學(xué)生的狀態(tài)，進(jìn)而無(wú)法準(zhǔn)確回應(yīng)學(xué)生的個(gè)體化需求，從而造成學(xué)生的問(wèn)題無(wú)法及時(shí)反饋和解決、教學(xué)深入性不夠等現(xiàn)狀。還有些困難在組織層面：一方面，很多教師同時(shí)也是家長(zhǎng)，需要時(shí)時(shí)關(guān)注孩子的學(xué)習(xí);另一方面，在家授課的形式和線上備課需要耗費(fèi)的額外時(shí)間不斷擠壓著教師的閑暇時(shí)間，再加上工作環(huán)境的變動(dòng)，以及面對(duì)數(shù)字技術(shù)的無(wú)力感，都會(huì)給教師心理造成壓力。根據(jù)薩拉·德尚（Sarah Deschamps）等人的調(diào)查，37%的教師認(rèn)為當(dāng)前的境遇是難以忍受的。在所有接受調(diào)查的人群（包括學(xué)生、家長(zhǎng)和教師）中，教師的狀況是最令人擔(dān)憂的[7]。

因缺乏技術(shù)支持和可支配時(shí)間的情況是暫時(shí)的。正如調(diào)查所顯示的，超過(guò)半數(shù)教師認(rèn)為在緊急情況下線上教學(xué)是可以承受的，10%的教師甚至認(rèn)為當(dāng)前教學(xué)進(jìn)展良好，只有6.36%的教師持相反意見(jiàn)。這與帕斯卡爾·阿格（Pascale Haag）主導(dǎo)的研究結(jié)果一致，教師們?cè)谝咔樗僚斑@一緊急情景下表現(xiàn)出了應(yīng)有的韌性和協(xié)調(diào)能力[8]。此外，一旦適應(yīng)并熟練掌握了線上教學(xué)課程設(shè)計(jì)和授課流程，線上教學(xué)會(huì)成為激發(fā)教師改革現(xiàn)行教學(xué)實(shí)踐的動(dòng)力。在今后的教學(xué)實(shí)踐中，體驗(yàn)過(guò)虛擬教學(xué)的教師們能更好地權(quán)衡傳統(tǒng)教學(xué)和線上教學(xué)的利弊，創(chuàng)造出混合型教學(xué)模式，從而更加適應(yīng)數(shù)字時(shí)代學(xué)生群體的需求。

三、線上教學(xué)與師生關(guān)系、生生關(guān)系、家校關(guān)系的變革

學(xué)生是線上教學(xué)的主體。阿格的相關(guān)研究顯示，盡管學(xué)生不希望線上教學(xué)成為常態(tài)，但面對(duì)疫情下教學(xué)環(huán)境的變動(dòng)，將近70%的學(xué)生抱持積極態(tài)度：他們普遍認(rèn)為線上教學(xué)能接觸到全新的學(xué)習(xí)模式（如教材、教學(xué)平臺(tái)所提供的不同于傳統(tǒng)教學(xué)的教學(xué)活動(dòng)等）;在生活方面，他們認(rèn)為從睡眠、飲食和休息時(shí)間角度而言，疫情期間的生活質(zhì)量更高[8]。此外，很多學(xué)生都提到“在家上學(xué)”使其獲得了更強(qiáng)的獨(dú)立性。而幫助學(xué)生獲得更高層次的學(xué)習(xí)自主性也是疫情期間教師所需要肩負(fù)的職責(zé)，正如丹尼爾·佩雷亞（Daniel Peraya）所著研究論文所指出的，除了教學(xué)內(nèi)容外，教師需要以同樣的嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度和科學(xué)精神來(lái)關(guān)注學(xué)生獨(dú)立性的發(fā)展和技術(shù)技能的掌握[9]。對(duì)于大學(xué)生來(lái)說(shuō)，教學(xué)內(nèi)容的數(shù)字化使他們得以更好地獲取教學(xué)資料，也使得信息的交流、溝通與共享更加方便。

線上學(xué)習(xí)還引發(fā)了師生關(guān)系、生生關(guān)系之間的變化。教師和學(xué)生之間的交流逐步平等化。教師作為知識(shí)所有者和傳播者的權(quán)威光環(huán)逐漸褪去，變得平易近人。正如一位受訪者提到的：“我們不再是階梯教室中的匿名群體，教師對(duì)我們而言也不再陌生。”另一位受訪者還提到“教師備課非常辛苦，這也感染了學(xué)生。”[7] 按照她的說(shuō)法，教師的付出使得學(xué)生群體受到觸動(dòng)，間接提高了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平和學(xué)習(xí)的滿足感、成就感。學(xué)生之間也從單純的、處于情感需求的社會(huì)性互動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)楦鼮楣ぞ呋⒙殬I(yè)化的利益性互動(dòng)。正如一位受訪者所言：“同學(xué)之間不再那么像朋友，而是更多地在學(xué)習(xí)上相互幫助的伙伴。”[7]簡(jiǎn)言之，學(xué)生之間的互助更多聚焦于認(rèn)知層面而不是情感層面。

就家校關(guān)系而言，“教學(xué)連續(xù)性”的提出使得原本就不簡(jiǎn)單的家校關(guān)系變得更為復(fù)雜。作為教育實(shí)踐的重要參與者，家校關(guān)系、家長(zhǎng)與教師之間的關(guān)系成為法國(guó)眾多教育專(zhuān)家關(guān)注的熱點(diǎn)，尤其是線上教學(xué)全面推行對(duì)兩者關(guān)系產(chǎn)生的影響。在法國(guó)，家長(zhǎng)歷來(lái)是學(xué)校教育的“特殊伙伴”。教師是國(guó)家教育理念的繼承者，在傳授知識(shí)的同時(shí)，他們也在不斷塑造符合該理念的學(xué)校。很多的時(shí)候，教師們所信奉的宗旨和家長(zhǎng)們的期待是相悖的。這就造成了法國(guó)語(yǔ)境下家校關(guān)系之間難以化約的“復(fù)雜性”。線上教育的普及也改變了家長(zhǎng)的角色，家長(zhǎng)從家庭作業(yè)的監(jiān)督者一躍成為教學(xué)活動(dòng)的有力支持者，他們“翻譯、整合（教師的指令）并進(jìn)行相應(yīng)（教學(xué)）組織，說(shuō)到底，就是在教學(xué)”[10]。全新的角色和責(zé)任顯然需要更多的時(shí)間投入，這有時(shí)會(huì)使部分家長(zhǎng)覺(jué)得焦慮無(wú)助，甚至?xí)顾麄兒秃⒆又g的關(guān)系變得緊張起來(lái)。此外，他們自己也必須適應(yīng)疫情下居家工作的模式，教學(xué)陪伴者、參與者的角色會(huì)加重其負(fù)擔(dān)。但與教師們面對(duì)疫情時(shí)的相同境遇反而使得兩者原本緊張的關(guān)系得到了緩和。一方面，家長(zhǎng)們逐漸意識(shí)到教師職業(yè)的不易，并在可能的范圍內(nèi)地積極配合教師，提高教學(xué)效率;另一方面，家長(zhǎng)的努力使得原本處于孤立境地的教師受到了實(shí)質(zhì)性幫助和精神上的鼓勵(lì)，教師也逐步認(rèn)識(shí)到家長(zhǎng)在教育過(guò)程中所扮演的不可或缺的角色。或許“在家上學(xué)”將成為法國(guó)研究者們重新思考教育參與者角色分配的重要契機(jī)。

四、“教學(xué)連續(xù)性”背后社會(huì)不平等現(xiàn)象的加劇

在瓦農(nóng)看來(lái)，“教學(xué)連續(xù)性”編織的最大神話在于對(duì)其背后社會(huì)各階級(jí)之間巨大差異的掩飾[1]。在法國(guó)著名社會(huì)學(xué)家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）的理論體系中，“學(xué)校”和“家庭”扮演著重要的社會(huì)角色。“家庭”設(shè)置了學(xué)生最初的階級(jí)屬性和自我期待，正如《繼承者》（Les Héritiers）中的調(diào)查結(jié)果所暗示的：文化資本和經(jīng)濟(jì)資本處于弱勢(shì)的孩子一般主觀期待較低，缺乏強(qiáng)烈的高等教育要求;上層中產(chǎn)階級(jí)家庭孩子則將其享有的社會(huì)優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)化為理所當(dāng)然的遠(yuǎn)大志向[11]。而“學(xué)校”，在以晚期資本主義為特征的復(fù)雜社會(huì)中，繼“家庭”之后進(jìn)一步接管了使社會(huì)分層神圣化的工作[11]。也就是說(shuō)，在未考慮“教學(xué)連續(xù)性”所推行的“線上教學(xué)”之前，學(xué)校內(nèi)部已經(jīng)存在無(wú)法彌合的階級(jí)差異，并且作為重要社會(huì)機(jī)構(gòu)的學(xué)校通過(guò)法國(guó)教育機(jī)制仍在不斷生產(chǎn)和擴(kuò)大階級(jí)之間的距離。

但毋庸置疑的是，“線上教學(xué)”的推廣加劇了隱藏于義務(wù)制教育背后的社會(huì)不公平現(xiàn)狀。聯(lián)合國(guó)教科文組織已經(jīng)就此現(xiàn)象做出了提醒：根據(jù)相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，從全球角度而言，一半左右的學(xué)生家中沒(méi)有配備電腦，43%的學(xué)生無(wú)法上網(wǎng)[5]。在法國(guó)，該問(wèn)題得到了廣泛關(guān)注。社會(huì)學(xué)家羅曼·德雷茲（Romain Delès）認(rèn)為“物質(zhì)層面的差異會(huì)給教學(xué)練習(xí)過(guò)程中與期待、指令、涉及知識(shí)相關(guān)的解釋造成障礙。”[12] 按照布迪厄在《繼承者》和《社會(huì)再生產(chǎn)》中的研究結(jié)論，家庭內(nèi)部的文化資本是通過(guò)“潛移默化”、近乎“自動(dòng)”的方式影響孩子的學(xué)習(xí)成績(jī)。那么對(duì)家長(zhǎng)的陪伴，尤其對(duì)“有效陪伴（如解決技術(shù)層面問(wèn)題、解決孩子課堂上未能解決的遺留問(wèn)題、輔導(dǎo)作業(yè)等）”提出更高要求的“線上教學(xué)”無(wú)疑使得家長(zhǎng)的各方面素養(yǎng)，以及經(jīng)濟(jì)、文化資本一躍成為決定孩子成績(jī)的重要因素。由此可見(jiàn)，在法國(guó)，很大一部分社會(huì)不平等源于家庭參與程度越來(lái)越高的教育實(shí)踐。社會(huì)不平等不僅是由社會(huì)化機(jī)制和主導(dǎo)知識(shí)傳遞的教育系統(tǒng)所造成的，“線上教育”推行以后，家長(zhǎng)的陪伴，或者說(shuō)家長(zhǎng)陪伴行為背后的文化資本和經(jīng)濟(jì)資本動(dòng)因進(jìn)一步擴(kuò)大了原有的社會(huì)差異。

綜上所述，“教學(xué)連續(xù)性”這一術(shù)語(yǔ)所反映出的問(wèn)題，不僅是經(jīng)濟(jì)或者（數(shù)字）技術(shù)層面的，也是與文化資本密切相關(guān)的“階級(jí)再生產(chǎn)”（布迪厄）層面的;或者說(shuō)，不僅是教育系統(tǒng)的內(nèi)部問(wèn)題，還是重要的社會(huì)議題。法國(guó)方面對(duì)“教學(xué)連續(xù)性”的反思不僅揭示了教育部政策與實(shí)際教育實(shí)踐的脫節(jié)與背離，也把“家庭”與“學(xué)校”共同教育（coéducation）的問(wèn)題推上了前臺(tái)。“線上教育”或許也將成為我們重新思考“家庭教育”角色之重要性的關(guān)鍵契機(jī)[13]。

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[13]范國(guó)睿.后大流行時(shí)代的教育生態(tài)重建[J].復(fù)旦教育論壇，2020（4）：12-28.

（編輯：王曉明）