面向創新學習的高職混合生成學習模式構建與實踐

高瑞利

摘 ? 要：面向創新學習的高職在線混合生成學習模式，通過線上線下創新空間的構建，將生成學習貫穿整個學習過程，從課程的設計、制作到教學實踐，恰當融合不同的學習理念和教學策略，將線上自主學習、線下技能實踐和企業拓展有機結合，將課前知識學習、課堂問題解決和課后“生成創新”緊密關聯，形成了一個多方位、多層面的混合學習模式。實踐證明，運用該模式可以有效拓展教學的時間和空間，激發學生學習的動機和“生成創新”的興趣，提升實踐創新能力。

關鍵詞：創新學習;混合學習;生成學習;翻轉課堂

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2021）21-0025-04

一、引言

國務院辦公廳2015年5月發布《關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》，掀開了國內高等院校創新創業和創新人才培養的熱潮。2019年118所部屬高校、932所地方高校的3.84萬個項目立項，參與學生人數共計16.1萬，項目經費達5.9億元。[1]2019年教育部、財政部關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見中再次強調“學校要強化創新驅動，深化辦學模式、人才培養模式和管理機制的全方位變革，積累可復制、可借鑒的改革經驗和模式，做改革的先行者”，要求“提升師生信息素養，建設智慧課堂和虛擬工廠，廣泛應用線上線下混合教學，促進自主、泛在、個性化學習”。[2]從這一系列的政策中可以看出，國家對創新人才的培養寄予厚望并提供了很多優惠條件，尤其在政策和資金等方面進行了大力支持，隨著信息時代的到來，創新成為這個日新月異變化發展時代的特征和根本需求。人們的學習方式已然呈現了多樣化，我們不能繼續采用過去幾百年所用的方法來培養今天的學生，當下國內創新創業教育還處于起步階段，創新創業教育與專業課程融合度不夠，各種創新創業比賽表面繁榮下隱藏的實事卻是：單純的創新創業課程根本無法讓學生深入理解“創新”，也無法培養其創新思維和創新能力，一線任課教師對創新學習充滿了敬畏和疏離感。因此在創新人才培養中如何調動一線學科教師的積極性、如何在學科課程中建構創新培養模式，應該是目前創新人才培養的重點所在。

二、面向創新學習的混合生成學習模式構建的理論依據

1.創新學習

本研究基于創新學習理論并面向創新學習進行模式的構建。人類學習的類型總體上可以分為兩種：一種是灌輸或接受學習，這是普遍存在的一種學習模式，適合知識和經驗的傳授與學習，學生一般達到掌握或會用就可以了。另外一種類型就是創新學習，這種學習要求在學習過程中能夠對接收到的信息進行加工處理、創作或創造出新的作品或產品。創新學習（innovative learning）最早由《學無止境》（1979）這本書提出。書中認為“創新學習指能夠引起變化、更新、改組和形成一系列問題的學習，它的功能在于通過學習提高學習者發現、吸收新信息和提出新問題的能力”。[3]

2.生成學習

美國當代著名的教育心理學家維特羅克（Merlin C Wittrock）首創性地提出了生成學習理論和學習模式，他認為學習是一個生成的過程，其核心觀點為，學習的發生依賴于兩個必須的條件——呈現的學習內容和學習者已經掌握的內容，學習者只有在二者之間建立起聯結，真正的有意義的學習才能發生。當學習者將現有的知識與新材料進行整合，并對其進行重新組織，進而建立起新的心理表征時，生成學習便發生了。[4]美國著名教學設計專家梅耶的多媒體學習理論以及國內外很多教學設計模式都建立在生成學習理論及其模式之上。葉瀾教授認為“學生的發展應是一個開放性的動態生成過程，教學過程應通過師生對話與合作的共同參與、以動態生成的方式來推進”。[5]

3.混合學習

混合學習自從被國內專家翻譯引進后，國內學者在不同階段對其進行了各個層面的研究，混合學習的定義和內涵也一直隨著技術發展和人們的認知不斷得到更新和解析。比如早在上個世紀90年代國內曾經開展的“多媒體組合教學”可以看成是早期的混合學習。目前人們一般認為混合學習是將線上學習和線下學習相結合的一種學習方式，但是這種混合絕對不能理解為簡單的疊加。李克東等認為“混合學習基本形式是在線學習與面對面教學（課堂教學）的結合，是教師主導與學生主體的結合。但它不是兩種形式的簡單組合，而是要充分發揮和利用在線學習和面對面教學的優勢，通過‘混合促進傳統教學模式的變革”。[6]通過大量的文獻調研和多年混合學習的實踐研究，筆者認為真正有效的混合學習應該是不同技術與不同內容的恰當結合與呈現，并通過恰當的教學策略在恰當的時間將內容推送或教授給學生的一種學習模式。

綜合上述學習結論，我們可以把創新學習看成是一種學習方式，與目前普遍的接受學習方式不同，學生可以在學習前人總結的知識經驗的基礎上，在教師的引導下通過真實任務，充分調動學習的積極性和能動性，并在學習過程中努力創作自己的作品。從文獻研究中我們發現生成是創新的初步條件，很多創新活動其實是在一步一步的生成中實現的。由此我們提煉出創新學習要經歷四個階段——知識學習、發現問題、初步生成和創新輸出。那么在高職教學中如何培養學生的創新思維、如何面向創新學習進行教學則成我們研究的重點。我們通過大量的混合教學實踐發現，無論是多媒體組合教學還是現在人們熱衷的線上線下混合學習，都能發揮教師的主導作用，還能充分引導學生主動學習，因此上述三種理論的恰當結合也可以當成有效混合學習理論來指導教學實踐。

三、面向創新學習的在線混合生成學習模式構建

本研究以上述理論研究為基礎，吸取各家之長，在創新學習理論的引領下，結合高職教學模式的特點和規律，在大量混合教學實踐的基礎上構建了一個面向創新學習的混合生成學習模式，如圖1所示。本模式通過線上線下創新空間的設計，將生成學習貫穿整個學習過程，從課程的設計、制作到教學實踐，恰當融合不同的學習理念和教學策略，將線上自主學習、線下技能實踐和課后企業拓展有機結合，將課前知識學習、課堂問題解決和課后“生成創新”緊密關聯，形成了一個多方位、多層面的混合學習模式，從不同角度培養學習的認知能力和創新能力。在整個教學模式構建中我們提出了以課堂面授培養學生“生成創新”能力為核心的教學策略，所謂“生成創新”是綜合運用生成學習、創新學習和混合學習理念，結合高職學生特點，讓學生在學習中不僅能夠進行新舊知識的重組和建構，完成生成學習，并且在教師搭建的“腳手架”的引導下進行創作，培養創新思維和創新能力。圍繞這個核心，我們引導學生在課前的基礎知識學習中，自我建構習得“初步生成”能力，在課后通過真實任務促進和培養“生成創新”能力。

1.基于創新學習模式，學生的生成學習分為三個階段

（1）課前在線自主學習、初步生成、發現問題階段。課前學生在線上自主學習微課，熟悉前人總結的知識經驗，并嘗試完成教師布置的課前任務，課前任務比較簡單，主要是運用微課中的知識，通過案例模仿的方式進行，自主完成后可以提交到教學平臺，教師通過網絡平臺進行學習進度查看、互動交流、課前任務作品的點評等，目的在于發現課前學生自主學習中普遍存在的問題，對課堂學習內容進行設計與策劃。

（2）課中線下技能訓練、解決問題、“生成創新”階段。課堂面授階段教師先通過課前對學生問題的歸納，解決學生自主發現的問題或普遍存在的問題;再通過展示學生提交的作品，教師引導學生發現課前作品中的問題，解決作品中出現的問題。在上述問題解決后，學生不僅領悟了前期知識學習的要義，還掌握了相關問題的基本技能，由此教師在課前任務的基礎上提升任務難度，以PBL項目下發學習任務，要求學生在充分掌握知識的基礎上改進課前生成的作品，發揮自己的能動性，進行二次“生成創新”，制作具有獨特見解的作品。學生建立項目小組，運用頭腦風暴，對小組之前的作品進行評價，提出優化創新方案，進行任務的分解，完成二次創作。

（3）課后線上線下生成真實任務、拓展提升、生產創新階段。為了鞏固和提升職業技能，在課后教師會提供一些教師工作室和企業真實項目放在平臺，按照企業的要求進行任務發放，學生根據自己的興趣成立項目小組，實現線上任務分工、資源共享，通過頭腦風暴方式在線上進行項目的策劃、設計與創新，隨時與企業主管進行溝通，方案獲得企業通過后，線下對項目拍攝、剪輯、實踐，并在線提交作品。企業負責人進行任務成果的驗收和點評，讓學生在真實的實踐中進一步提升職業素養。

2.“生成創新”空間的設計開發

（1）課前設計開發線上生成空間，通過“翻轉課堂”“案例研習”“任務驅動”促進初步生成。課前學習的目的在于讓學生掌握現有的知識和經驗，并進行初步生成。因此我們線上空間內容的設計以1～2個知識點為基本單元，圍繞知識點錄制10分鐘以內的微課，學生自主學習微課后，通過有針對性的視頻案例激發學生初步生成的興趣，通過初級生成任務驅動學生初步進行生成學習。

課前生成空間和資源主要有：①課前任務。引導或啟發學生的學習動機。②微課及其案例資源。幫助學生完成任務。③生成空間。提供一些工具幫助學生進行初步生成，完成任務、提交作品。④互動空間。幫助學生之間、師生之間進行交流互動。

（2）課中主要采用PBL項目教學策略，利用線上線下實現混合創新空間。在線下課堂學習中，主要采用PBL（project-based learning）項目教學策略，同時輔助案例分析、示范講解和小組協作等方法，主要學習目標為技能的學習，并在此基礎上通過項目進行“生成創新”。

課中創新空間分為線下和線上兩部分。線下空間充分利用師生面對面的優勢，及時高效地解決課前學生自主發現的問題和教師在學生作品中發現并歸納的問題。同時也利于學生現場分組和項目初期的頭腦風暴。線上空間利用教學平臺的PBL模塊功能，學生可以在線上發布議題、進行討論、分配任務并進行項目過程的記錄和資源共享。

（3）課后提供真實的工作情境，采用任務驅動進行拓展提升。具體操作方法：教師先根據PBL項目完成的任務進行小組技能水平等級評估，再根據評估結果，結合真實任務的難度，對于等級比較低的小組，教師從學校工作室抽取相應任務派發給這些小組，為了確保項目順利開展和完成，可能一個任務會同時發到兩個小組。對于評估水平比較高或通過校內工作室訓練達標的小組，則安排學生參與合作企業的任務項目進行實踐創新?！癙BL+翻轉課堂”教學策略及其相應創新空間的設計開發如圖2所示。

3.“生成創新”混合學習活動的設計

本模式的學習活動主要以學生為主體、教師為主導，混合學習貫穿始終，混合策略體現在如下幾個方面。

（1）教學時間的混合：突破固定的課堂教學時段，將學生的學習延伸到課前和課后。

（2）教學策略的混合：不同階段引入恰當的教學策略，運用多種策略方法來激發學生的學習動機，驅動學生學習的順利開展。

（3）“生成創新”空間的混合：在整個教學實施中我們通過不同的任務、項目進行學習驅動，充分發揮線上線下各自的優勢，進行線上項目資源共享、師生交流互動、作品提交展示評價等，實現師生面對面問題解決、學生面對面頭腦風暴。

（4）任務項目混合：將課堂虛擬項目、校內工作室項目和企業真實任務相互混合，并在不同階段體驗不同的學習工作環境，逐漸實現工作環境由設計到真實的過渡，進行多種學習和工作環境的有機融合。

生成創新混合學習活動如圖3所示。

四、面向創新學習的高職在線混合生成學習模式的實踐

本研究依托在線教學平臺，選取本校數字媒體應用技術專業的必修課程《數碼攝像技術》，基于在線混合生成學習模式進行了在線平臺的設計和開發、教學的設計與實踐。

1.線上線下“生成創新”空間的設計與開發

（1）線上創新空間的設計與開發：根據混合生成學習模式框架，面向創新學習，對《數碼攝像技術》課程內容進行了重組，打破原有的知識結構，以生成學習的三個階段進行線上資源的設計與開發，基于課前任務，制作了一批翻轉微課;同時在線平臺支持多路徑多風格學習途徑，提供了多媒體課件、視頻案例、文本案例和動畫展示資源。在課堂和課后“生成創新”學習中針對典型工作任務和崗位技能提供了在線實訓指導書，讓學生充分了解項目的作用、實施方法、需要解決的任務以及工作目標。為了激發學生的多元思維，在線平臺嵌入了各種各樣的創作工具和電子書籍，同時也鼓勵學生將自己的優秀資源和作品放進共享平臺，進行資源的生成與創新。

（2）線下創新空間的實現主要有三類：①專門成立基于《數碼攝像技術》課程的教師創新工作室，開展與課程內容密切相關的實踐業務。②納入合作企業與課程內容密切相關的真實任務進行實踐。③通過指導學生申報學校創新創業項目，讓學生自己搭建“生成創新”空間。

2.面向創新學習的混合教學設計

基于面向創新學習的混合學習活動模式，下面以《數碼攝像技術》課程單元四《畫面景別造型》為例來說明一下混合教學設計的過程。

（1）本單元課前初步生成的設計與實踐

①課前初步生成學習。用手機拍攝一段微視頻，運用不同景別，介紹校園中你認為最美的角落或有趣的人物、事件。

②課前創新空間的設計與開發。為了完成課前任務，學生需要掌握景別的概念、利用景別如何敘事、利用景別如何表達情緒這三個知識點，教師提前錄制了三個微課《畫面景別》《景別敘事》和《景別表情》用于課前任務的學習，并當成學生完成任務的腳手架，也可以作為課后學生深入理解和拍攝的指導。在線平臺提供了“景別”相關文字資源、圖像資源用來區別不同景別，運用大量的視頻案例資源讓學生建立影像思維，了解和熟悉不同景別的功能特點。

（2）課堂“生成創新”的設計與實踐

①教師選擇幾個有代表意義或典型的課前初步拍攝的作品，通過拉片展示，引導學生對該作品進行評價，發現優缺點，并商討修改意見。

②教師通過案例研習的方法展示利用不同景別如何敘事、如何表達情緒，通過實操訓練講解關鍵知識與技能運用。

③在課前初步生成的基礎上，發布課堂實踐項目，實現項目晉級，提升的要求是：必須運用不同景別，用景別進行敘事或表達情緒。

（3）課后生成實踐創新任務

教師根據本單元內容，精心策劃和聯系一些企業或工作室的真實任務，嵌入到課后的項目中，讓學生分組進行課后實踐提升，從而進行三位一體的教學實踐。

本單元學生可以根據小組水平和興趣進行選擇，在教師的安排和引導下進入如下實踐項目：①數字媒體工作室教師錄課;②建行員工運動會的拍攝;③公司公益廣告拍攝;④社交平臺星座視頻的拍攝;⑤員工集體婚禮的拍攝。

五、結語

本教學模式從2017年開始初步設計到2020年最終完善，經歷了本校數字媒體應用設計專業16級、17級、18級三輪200多名學生的行動研究，每門課程在開設學期都進行了三輪研究，每次研究都對模式進行了完善和修改。通過三年的研究和教學實踐，本研究結果表明運用該模式可以有效拓展教學時間和空間，激發學生的學習動機和“生成創新”興趣，提升實踐創新能力。三年來，隨著教師對該模式的完善和把控能力的增強，學生課程期末作品水準逐年提升，有多部作品獲得國內獎項。學生創新思維得到訓練，“生成創新”的積極性也越來越高漲。在該模式的帶動下，學生積極申報各種創新創業實踐項目并參加各類比賽，屢獲佳績。

參考文獻：

[1]創新創業在高校有多火？教育部官宣“成績單”來了[DB/OL].https：//baijiahao.baidu.com/s？id=1646979318 034394254&wfr=spider&for=pc.

[2]教職成[2019]5號.教育部 財政部關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見[Z].

[3][美]詹姆斯·博特金，[摩洛哥]馬迪·埃爾曼杰拉，[羅馬利亞]米爾恰·馬利察.回答未來的挑戰——羅馬俱樂部的研究報告《學無止境》[M].林均，譯.上海：上海人民出版社，1984.

[4]王建中，曾娜，鄭旭東.理查德·梅耶多媒體學習的理論基礎[J].現代遠程教育研究，2013（2）：15-24.

[5]李祎.生成性教學研究述評[J].寧波大學學報（教育科學版），2006（4）：19-23.

[6]李克東，趙建華.混合學習的原理與應用模式[J].電化教育研究，2004（7）：1-6.

（編輯：王天鵬）