超越絕對主義與相對主義

劉華

【摘要】當前的閱讀教學同時存在絕對主義與相對主義兩種錯誤傾向。哲學解釋學對理解中的絕對主義和相對主義都作出了深刻批判。汲取其中的重要思想，可以幫助教師更新閱讀觀，改進閱讀教學行為，如引導學生基于文本推測作者的原意或創作心理、經由自主體驗而實現個性化解讀，再如科學反思和評價理解的正誤與合理性、區分理解性閱讀與評價性閱讀、運用性閱讀等，從而實現對絕對主義和相對主義的超越。

【關鍵詞】絕對主義，相對主義，哲學解釋學，閱讀教學

絕對主義與相對主義，這兩種截然對立的思想傾向一直纏繞著人類的認識活動。前者肯定并追求確定性，尋求客觀的、普遍的、絕對不變的真理。后者則“否認存在確定的普遍真理，有認知和道德的兩種類型的相對主義。

認知相對主義認為不存在關于世界的普遍真理，世界沒有本質特性，有的只是人們對它的不同解釋。……道德相對主義理論認為，沒有普遍有效的道德準則，所有的道德準則都是相對有效于文化和個體的選擇”[1]。絕對主義與相對主義似乎對人類認識具有謎一般的魅惑力——往往從絕對主義的極端走到相對主義的極端，再又走回絕對主義的極端，循環往復。有學者甚至把哲學史理解為絕對主義與相對主義互動的歷史。[2]在閱讀教學中，絕對主義與相對主義的傾向同樣廣泛支配著教師的閱讀觀、閱讀理解行為，進而深刻影響著教師的閱讀教學行為，最終給學生的閱讀學習帶來不可低估的負面影響。因而，同時克服絕對主義與相對主義的傾向，是當前提升閱讀教學質量面臨的重要任務。

哲學解釋學又稱哲學詮釋學，以人類的理解活動作為反思和研究對象（從這個意義說，它被稱作“理解的哲學”或“對解釋的解釋”），主要由德國哲學家加達默爾于20 世紀60 年代創立。哲學解釋學著重批判了傳統解釋學的絕對主義傾向和主客二元論模式，強調理解的創造性以及文本意義生成的無限性和不確定性。學界往往以此作為反對理解和解釋中絕對主義傾向的理論基礎。但另一方面，有一部分學者認為，哲學解釋學采取了“讀者中心”立場，對之作出了相對主義傾向的解讀。實際上，哲學解釋學在反對絕對主義的同時，并沒有滑向相對主義，而是具有了超越絕對主義與相對主義的潛力。何衛平教授評價哲學解釋學說：“加達默爾秉持一種辯證的立場，那就是揚棄客觀主義和相對主義，至于他是不是做得很好，是否將這個問題說清楚、講透徹了，那是另外一回事。”[3]這是切中肯綮之論。我們要認清加達默爾理論揚棄絕對主義與相對主義的立場，在全面、深入把握理論體系的基礎上，挖掘、整理、闡釋甚至發展其中的相關論點，以切實指導教師更新閱讀觀，改進閱讀理解行為以及閱讀教學行為，克服絕對主義和相對主義傾向。

一、閱讀教學中的絕對主義及其超越

追求唯一正確的結論，是閱讀教學中絕對主義傾向的集中表現。對絕對主義者而言，進一步的問題是如何從眾多可能的理解中挑選出那個唯一正確的理解。解決這個問題最樸素的辦法是將閱讀理解視為對作者原意的重現或創作心理的回返。其中，重現作者原意的閱讀觀預設了一個虛空化的認識主體——他不帶有任何偏見，只客觀地從文本的字里行間以及作者的生活史和創作史中挖掘出作者創作的真實意圖。回返創作心理的閱讀觀則認為，通過“把自己置于作者的整個創作中的活動”[4]，可以實現理解作者“像作者理解自己一樣好，甚至比他對本人的理解還要好”（德國基督教新教神學家、哲學家施萊爾馬赫語）。基于上述閱讀觀，教師的閱讀理解行為以及閱讀教學行為，要么緊扣“作者所要表現的是……”的中心，要么著力由創作背景引出和證明權威的解讀結論。實際上，當教師對學生提出“作者所要表現的中心思想是什么”一類的問題并最終引導學生認識到那個唯一正確的答案時，當教師滔滔不絕地介紹創作背景以得出某個確鑿無疑的解讀結論時，教師也在封閉閱讀理解無限開放的空間。

加達默爾對上述閱讀觀的批判，主要針對其“虛空化的認識主體”以及“把自己置于作者的位置”的假設。首先，他以理解中前見的普遍存在來駁斥“虛空化的認識主體”的假設。他認為前見——“在一切對于事情具有決定性作用的要素被最后考察之前被給予的”[5]——作為個人存在的歷史實在，是不可能從理解活動中被徹底清除的。對于啟蒙運動否定和拒斥前見的態度，他斥之為“反對前見本身的前見”，并認為前見不能僅僅被理解成否定性的——實際上，既有導致誤解的假前見，更有促進理解的真前見。在后一種情況下，通過與文本共有基本的主要的前見，讀者得以順利建構文本的意義。其次，加達默爾以歷史距離來批判“把自己置于作者的位置”的假設。他認為把自身置于與原作者同樣位置的假想，取消了解釋者與作者的歷史距離——使解釋者與作者具有了絕對同時性，實質上只是一種永遠不可能實現的幻想;后來的理解相對于原來的作品具有一種基本的優越性，“不是由于后來的意識把自身置于與原作者同樣位置上所造成的，而是相反，它描述了解釋者和原作者之間的一種不可消除的差異，而這種差異是由他們之間的歷史距離所造成的”。因而，“每個時代都按照它自己的方式來理解歷史流傳下來的文本”，“理解就不只是一種復制的行為，而始終是一種創造性的行為”。[6]加達默爾的批判，意味著重現作者原意或回返創作心理的閱讀觀從根基上就是虛妄的。文本的意義既不是作者預設的原意，也不是回返創作過程而挖掘出來的真意。

當然，尋求唯一正確的理解，還有一個思路，即假設文本蘊含著唯一真意——它是不依賴于作者、讀者的客觀存在。理解就是主體對客觀存在的認識。加達默爾的“游戲說”有助于澄清這一閱讀觀的迷思。他認為藝術作品的存在方式是游戲，因為二者的本質都在于自我表現。“游戲吸引游戲者入它的領域，并且使游戲者充滿了它的精神”[7]，即游戲以游戲者為中介實現了一次次的自我表現。同樣，藝術作品也經由觀賞者“在每次被展現過程中才達到它的完全存在”[8]。在藝術作品被展現的過程中，觀賞者成為不可或缺的組成部分。這就是說，在理解文本時，觀賞者將自身置于文本中，融入文本的自我表現游戲，而根本不是進行主客兩分的認識活動。在這種意義上，加達默爾認為理解“既不是主觀的，也不是客觀的”，而是“流傳物的運動和解釋者的運動的一種內在相互作用”。[9]而解釋者的不同經歷和個性，決定了他們的理解活動或者說他們與文本的游戲，總是有創造性和差異性的。

總之，加達默爾的哲學解釋學處于各種絕對主義閱讀觀的對立面。它在引領教師修正自己的閱讀觀的同時，也啟發教師調整自己的閱讀教學策略。

1. 引導學生基于文本推測作者的原意或創作心理

雖然作者的原意或創作心理實際上是什么或是怎么樣的，往往并不可考，因而對其確切、客觀地加以把握是虛妄的，但這并不意味著排斥對作者原意或創作心理的推測。推測作者的原意或創作心理實際上是一種很常見的理解行為：閱讀時，讀者會覺得作者通過文本向自己言說著什么，因而去努力把握作者的意圖;讀者對作者的生活史、創作史和個性有著深刻把握，閱讀其作品時便自覺不自覺地好像經歷、體驗了作者的創作心理。

然而，上述對作者原意或創作心理的把握只是讀者的一種心理錯覺，其實質是以讀者前見為條件的推測。對作者原意或創作心理由“把握”到“推測”的轉變，既是觀念上的，也應體現在教學語言和教學行為上。而這樣的轉變，最重要的意義是解放師生被作者原意或權威解讀束縛的思想，拓展創造性閱讀的空間。

此外，是否提出作者原意或創作心理之類的問題，還取決于文本自身是否隱含這樣的問題。

理解是讀者與文本之間問答的過程。然而，讀者的提問不應是隨意的，而應當基于文本的基本特征。當文本沒有隱含創作意圖或創作心理等問題時，如文本呈現純寫實風格，或者文本表現與思想情感具有普遍的共通性時，追問作者原意或創作心理不但無益于增進學生對文本的理解，反而可能引起學生思維的混亂。典型的例子如《項鏈》。

小說的寫實風格，使讀者幾無可能準確獲知莫泊桑創作的真實意圖;文本如同萬花筒式的世界，使讀者能夠為其建構起不同的言說圖式，對小說主題作出不同但都合理的解釋。還有一個典型的例子是《荷塘月色》。語文教學研究者重點探究朱自清創作時的心理歷程，對“心里頗不寧靜”作出各種社會政治性或家庭倫理性的解釋。然而，這些重構和爭論確實為理解文本所必需嗎？文本的情感線索十分清晰，且這些情感及情感的轉換都具有普遍的共通性——幾乎每個讀者都有過意欲排遣心中煩悶或擺脫現實生活壓迫、自由享受美好自然、向往自由美好生活等情緒或情感，因而無須借助作者獨特的創作心理去加以解釋。這就是說，文本并沒有隱含“作者獨特的創作心理是怎樣的”問題。文章開頭說“這幾天心里頗不寧靜”，是一種非常易于理解的心理狀態;下文也是寫如何擺脫這種“頗不寧靜”，而不是再圍繞“頗不寧靜”做什么文章。基于這樣的文本，探究作者究竟為什么“頗不寧靜”，就不是合理的理解行為，而屬于過度解釋或文學研究活動。

2. 引導學生經由自主體驗而實現個性化解讀加達默爾認為藝術作品的存在方式是游戲。

這意味著個性化、創造性的解讀必須以讀者充分進入文本的游戲為前提。而進入游戲既要求游戲者忘我——丟掉現實自我，包括自我的成見;同時又要求游戲者徹底投入真我——運用自己的一切本質力量和知識經驗參與到游戲中。這樣的游戲，其實質是審美體驗。通過充分的、自主的審美體驗，讀者似乎與作者、與作品中的人物同情共感。在這個過程中，權威結論、創作背景、讀者自己此前對文本的閱讀感受和判斷等一切文本以外的東西都被暫時懸置起來。在獲得審美體驗的基礎上，讀者再去回味、反思這些體驗，進而才可能獲得對體驗中各種關系的認識，即產生理解和解釋。鑒于此，審美體驗越是充分、自主，理解和解釋越可能深刻、準確，且富有個性和創造性。相反，缺少充分、自主的審美體驗，理解和解釋便是無根之木——浮淺而異化。閱讀教學中理解異化的一個根本原因是，在學生自主體驗不足的情況下，教師就急于“引導”學生接受或直接灌輸某些解讀結論。以《孔乙己》中孔乙己辯稱竊書不為偷那段教學為例。如果教師不能引導學生由文中的語言、肖像描寫真正進入孔乙己的內心世界——如孔乙己那樣去感、去思、去想，去切身體驗他深受儒家德性教育而又墮落成賊的人格分裂，進而自我欺騙、自我麻醉的心理活動，而是急匆匆地給孔乙己貼上迂腐麻木、自欺欺人一類的標簽，學生不但很難形成對孔乙己的個性化認識，不會感到孔乙己的可悲可憐，還很可能像小說中的酒客那樣覺得孔乙己愚蠢可笑。進而言之，即使在解讀結論趨于一致的情況下，學生充分、自主的審美體驗也是不可剝奪的。因為唯有體驗是完全屬于自我的，是個性化的，也是生動的。閱讀的本質不在于得出抽象的解讀結論，而在于豐富多樣的閱讀體驗。閱讀教學不但不應因此失彼，更應調整重心，著力創造條件，如通過創設情境、品味語言、比較移情等手段，促成學生充分、自主的審美體驗。

二、閱讀教學中的相對主義及其超越

否認或無法把握理解中正確與錯誤的界限，是閱讀教學中相對主義傾向的集中表現。隨著基礎教育課程改革的持續推進，對話式閱讀教學理念被教師廣泛接受。但在這個過程中，很多教師對閱讀活動產生了認識上的偏差：認為讀者對文本的理解或評價只要是真誠的，便是可接受的;與眾不同的見解就是創造性的見解，便應被鼓勵和肯定。這是從一個極端滑向另一個極端，從作者中心滑向讀者中心，從絕對主義滑向相對主義，其貽害同樣無窮。加達默爾的哲學解釋學是反對相對主義的。

這種反對態度尤其表現在他對接受美學[10]讀者中心傾向的批評上。比如他認為堯斯利用讀者理解的多樣性取消了藝術作品的同一性，并一針見血地指出，如果堯斯的接受美學“想把作為一切接受模式基礎的藝術作品消融在聲音的多角形平面中”，那么就是對哲學解釋學思想的“一種篡改”[11]。在加達默爾看來，若不對接受美學所謂的“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的著名說法加以限定，則其完全有可能朝主觀主義、相對主義乃至虛無主義方向滑去。除了旗幟鮮明地反對以外，加達默爾的理論中有兩個關鍵點能夠從根本上動搖相對主義的根基。其一是對前見的辯證分析。雖然加達默爾強調前見的不可避免性，但他更進一步區分了合理前見與不合理前見、真前見與假前見。他把克服不合理前見或假前見作為理解的重要任務，認為理解作為一個無限的歷史過程，會通過時間距離不斷過濾掉那些不合理前見或假前見，以及相應的錯誤理解，還會讓合理前見、真前見浮現出來，促成真實理解，產生真正的意義。其二是對視域融合的現象學描述。加達默爾使用“視域融合”概念指稱真實理解以區別于誤解。視域融合是將讀者的現在視域（即前見，它決定了讀者能從文本中看到的關系）置入文本的傳統視域，使兩種相互區分的視域疊加、結合起來。融合后的視域獲得了更高的普遍性，成為新的更廣闊的現在視域，以及新一輪理解的起點。在視域融合中，最為關鍵的是“置入”——將現在視域置入文本的傳統視域。它反映了文本對于理解的先在性、制約性。因為一旦讀者持有的前見不合理或虛假，與文本的傳統視域缺乏“共同性”，置入就無法發生，視域融合就無法實現。

可以用結構分析的方式對視域融合作出更清晰的闡發。理解活動的雙方——讀者的觀念世界和文本的語言世界，可視作兩種信息網絡。它們分別由大量信息點構成。通過激活其中的若干信息點，可以建構表示事物關系的圖式（文本語言世界建構的稱為言說圖式;讀者觀念世界建構的稱為認知圖式，相當于前見）。在閱讀體驗過程中，當讀者與文本之間存在一定的經驗距離時，便會開啟讀者對文本的提問模式。接下來，讀者往往在自己的觀念世界與文本的語言世界之間反復搜索，試圖分別建構起相互匹配的（實質上是同構的、解釋性的）言說圖式與認知圖式。一旦建構成功，讀者便會產生“我理解了”的意識。由此可見，理解與否主要取決于三個方面：言說圖式、認知圖式以及二者的匹配關系。據此建立的理解正誤和合理與否的指標至少有：言說圖式中激活信息點的準確性、數量、范圍、與其他未激活點的關系，認知圖式本身的合理性，言說圖式與認知圖式之間的契合度等。以對《孔乙己》中眾人取笑孔乙己臉上傷疤片段的三種不同理解為例，可以更加清楚地說明上述理解的結構與標準。

當讀者提出“眾人為什么要取笑孔乙己”的問題后，讀者一方面建構起文本復雜的言說圖式：眾人一看到孔乙己就笑，問他傷疤怎么來的—孔乙己避而不答，有人卻故意高聲嚷出因偷東西造成—孔乙己否認，有人繼續曝出他被吊打的事—直到孔乙己困窘難堪，眾人哄笑;當被指連個秀才也撈不到時，孔乙己頹唐不安、面色灰敗，眾人哄笑;當孔乙己被打折了腿，用手走到店里，并哀求人們不要再取笑時，眾人說笑。另一方面，讀者又激活自己的知識經驗，形成“從弱者的痛苦中獲得滿足的扭曲、冷酷的人性”、魯迅作品中的看客形象等認知圖式。這時，后者與前者同構且能對前者作出解釋（眾人心理扭曲、陰暗，在逗弄孔乙己、令其難堪的痛苦中獲得快感），于是第一種理解便得出了。第二種可能的理解是：著重激活文本中“孔乙己‘不回答傷疤的問題”“孔乙己‘排出九文大錢”“孔乙己‘睜大眼睛抵賴”“孔乙己‘漲紅了臉，額上的青筋條條綻出地爭辯”“引得眾人都哄笑起來”等信息點，并形成相應的言說圖式;讀者觀念中則建構起“掩耳盜鈴、自欺欺人—遭人嘲笑”的認知圖式。同樣，后者與前者同構且能對前者作出解釋（眾人嘲笑孔乙己的自欺欺人）。第三種可能的理解是：著重激活文本中“偷”“被打”“眾人都哄笑起來”等信息點，建構起“眾人揭開孔乙己偷書被打的真相—眾人哄笑”的言說圖式;讀者觀念中則建構起“虛假丑惡—嘲弄譴責”的認知圖式，以解釋文本的言說圖式（眾人對孔乙己的偷竊和偽裝予以嘲弄、譴責）。

此三者在正確性、合理性上有根本區別。第一種理解在言說圖式激活信息點的準確性、數量、范圍、與未激活點的相容性上，在認知圖式的合理性上，在兩種圖式間的契合度上都很好，因而是正確且合理的理解。第二種理解在言說圖式、認知圖式以及兩種圖式間的匹配上也沒有明顯問題，但與第一種理解相比，在言說圖式激活信息點的數量、范圍、與未激活點的相容性上遜色不少，因而是正確但合理性不足的理解。第三種理解不但在言說圖式激活信息點的數量、范圍、與未激活點的相容性上明顯不足，更有兩種圖式間契合度低的致命弱點（文本中使用的“哄笑”一詞少有嘲弄、譴責的意味），因而是錯誤的理解。此外，就認知圖式而言，雖然三種理解中的認知圖式在一般意義上都是合理的，但由于第一種理解包含了關于作者創作個性的認知圖式，其匹配成功的可能性更大。

基于加達默爾的“前見”“視域融合”理論及其演繹發展，教師可采用以下教學策略，避免個性化閱讀滑入相對主義的泥淖。

1. 科學[12]反思和評價理解的正誤與合理性

首先，教師要對各種權威解讀以及自己的解讀結論進行科學反思和評價。在教學過程中，教師以有問題的解讀結論組織學生活動、引導學生思維，其誤導作用不容小覷。一些被認為優秀的閱讀教學案例中也存在著教師以自認為有創造性而實際上有問題的解讀誤導學生的情況。比如，有一位特級教師執教《雷雨》，著力引導學生接受“周樸園對侍萍是有真愛的”這一觀點，因為在他看來，較之傳統的“周樸園自私、虛偽、冷酷”的解釋，“真愛說”有文本依據，也有新穎性。但我們通過反思不難發現，“真愛說”的文本依據不足（無法解釋周樸園遺棄侍萍母子、對死而復活的侍萍翻臉等信息），且前見不合理（真愛說預設的前見是長久懷念便是真愛，而不管事實上怎么對待這個人以及懷念中怎么篡改這個人的實際形象），所以是一種誤讀。這樣的教學不但無助于學生準確深刻地理解文本，更會使學生將主觀武斷、斷章取義、標新立異式的解讀誤作創造性閱讀。其次，教師要對學生的各種解讀作出科學評價。教師評價學生的解讀結論不應以與權威或自己的解讀結論之契合度為標準，而應從解讀結論所依據的文本的言說圖式、自己的認知圖式以及兩種圖式間的匹配度等方面進行分析和評價。最后，教師還應逐步引導學生根據科學的標準對自己的解讀結論進行自我反思，對同學的解讀結論進行評價。比如，相機引導學生思考解讀結論是依據哪些文本信息得出的，這些信息是否準確、充分，是否與文本中的某些信息沖突等問題;或者引導學生思考解讀結論基于什么前見，該前見是否合理，是否適合于解釋文本的那些信息等問題。

2. 區分理解性閱讀與評價性閱讀、運用性閱讀

從閱讀的目的以及相應的讀者處理文本的方式和結果看，閱讀存在類型或層次的差別。這一點是學界廣泛認同的，雖然在閱讀類型或層次的具體劃分上還存在分歧。筆者綜合各家觀點并根據中小學閱讀教學的實際，劃分出理解性閱讀、評價性閱讀、運用性閱讀三種主要的閱讀類型。不同類型的閱讀，評價標準截然不同。理解性閱讀是以準確把握“文本對‘我言說的意圖”為目的的閱讀，屬于加達默爾提出的理解或解釋活動，因而適用上述三方面評價標準。評價性閱讀是以評判作品內容或形式上的美丑、高低、優劣為目的的閱讀。在這種閱讀中，讀者運用自己的標準對文本進行價值判斷，自由度更高些。不過，因為價值判斷的對象是文本，所以依然要受到文本的制約。比如，對作品思想內容的評價要以正確理解作品的思想內容為前提。綜合這兩個方面的因素，評價性閱讀的評價標準應包括：讀者所使用的評價標準的合理性、適合性，對評價對象把握的正確性、合理性。運用性閱讀是借用作品中的信息、形象、觀點、形式等解決自己的問題，自由度最高，最不受文本限制。其評價標準為問題是否被成功地、有創造性地解決。閱讀教學中，教師從提問到應答，從布置學習任務到評價學生表現，都應以明確問題或任務所屬的閱讀類型為前提。

閱讀教學中的很多困惑是由將以上三種不同類型的閱讀混為一談造成的。比如，教師提問“同學們讀完課文后有什么創造性的想法嗎”，就非常含混、指向不明。學生根本不知道是談對文本的理解，還是談對作品的評價，抑或是談由作品觸發的奇思妙想。進而，教師對學生五花八門的想法更是無從恰當評價和回應。有論者批評“一位著名的青年語文特級教師在教學朱自清《背影》時，最后的‘創造性閱讀結論竟然是‘父親違反了交通規則，私自攀越鐵道”。[13]這個案例中教學失當的根源在于籠統地談創造性閱讀，而沒有明確閱讀的類型，進而無法作出恰當的教學應對。事實上，違法交通規則的結論屬于評價性閱讀，而非理解性閱讀，因為學生是用現代文明標準來評判父親的行為，而不是去理解父親的形象。這一結論的問題不是價值判斷錯誤，而是沒有意義——所選擇的評價標準脫離作品實際，是不適合的，評價結論自然沒有意義。教師要在明確閱讀類型的基礎上，再去把握其對應的評價側重點。評價理解性閱讀，首要看正誤;評價評價性閱讀，主要看合理性、可接受性;評價運用性閱讀，則主要看獨特性、創造性。如林黛玉和薛寶釵，對她們的性格、思想、情感的理解，存在是否正確的根本性差別;而對她們高下的評價則可以見仁見智，有合理的價值觀支撐即可;再看《現代“林黛玉”》《釵黛的現代境遇》一類的運用性閱讀作品，則主要看那份由似是而非生發出來的創意。

參考文獻

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[2]俞吾金. 哲學史：絕對主義與相對主義互動的歷史[J]. 復旦學報（社會科學版），1996（5）.

[3]何衛平. 從哲學解釋學的角度看公共闡釋[J]. 江海學刊，2018（2）.

[4][5][6][7][8][9][11]加達默爾. 真理與方法：哲學詮釋學的基本特征[M]. 洪漢鼎，譯. 上海：上海譯文出版社，1999：244，347，380，141，151，376，643.

[10]接受美學的兩個代表人物堯斯和伊瑟爾都是加達默爾的學生，接受美學既以哲學解釋學的經驗觀、效果歷史、視域融合、前見等理論為思想前提，又在一定程度上偏離了哲學解釋學的基本原則。

[12]本文中使用“科學”一詞，并非自然科學研究范式下“客觀”“可觀察”“可量化”等意義上的科學，而是現象學“如事物所是”意義上的科學。

[13]李國棟. 語文閱讀教學的理論困境[J]. 中學語文（教學大參考·上旬），2007（2）.