解讀文學作品的關(guān)鍵策略

胡立根

【摘要】語文教師應(yīng)弄清閱讀的本質(zhì)，并著重培養(yǎng)學生掌握文本解讀的關(guān)鍵策略。本文從形象、語言、行文表達、深層意蘊等方面尋找解讀文本的入口，以激發(fā)學生主動閱讀的興趣，引導學生深度閱讀、多維思考，體會文學作品的藝術(shù)魅力，提升閱讀品味，掌握閱讀方法，形成良好的閱讀習慣。

【關(guān)鍵詞】閱讀本質(zhì)，文學作品，解讀策略

讀寫過程是一個由“作者、讀者、作品”構(gòu)成的“三邊”對話過程。這種對話，不同于一般意義上的對話，因為“對話”的主體雙方總有一方是虛缺的。從寫的角度說，讀者是假想的讀者，真正的讀者出現(xiàn)在文本完全成形之后;從讀的一方說，作者隱藏于文本背后。因此，讀與寫是以文本為中介、總有一方虛缺的間接對話。這是讀寫的共同本質(zhì)。

讀者與作者交流的最好方法就是從文本中發(fā)現(xiàn)問題，然后通過作者留下的蛛絲馬跡進行解答。

閱讀最終變成了讀者的“自問自答”。只有達到這個層面，才是真正的閱讀，具有思維價值的閱讀。

本文以文學作品為例，從文本的文學形象、語言文字、行文表達、深層意蘊、作者思維邏輯等方面來談文本解讀的關(guān)鍵策略。

一、披文入情，由象悟意，尋找閱讀入口

教師在解讀文本時，總希望找到一個巧妙的切入口。有的教師喜歡從作者和寫作背景入手，即采用“知人論世”的方法。這里需要澄清兩個問題：一是“知人論世”是成熟讀者深入把握文本的方法，學者強調(diào)知人論世，是強調(diào)文學批評必須回歸歷史語境，而語文閱讀的教學目的是提高非成熟讀者的閱讀能力;二是面對陌生文本一開始就“知人論世”，容易形成先入為主的印象，忽視文本的獨立性。教師應(yīng)引導學生分析“形象”。文學作品用形象說話，所以把握形象是解讀文本的主要手段之一，對詩歌、小說尤其如此。具體解讀策略為：披文入情，由象悟意。

如李清照《聲聲慢》，通篇不見“人”字，卻處處有人之愁緒。教師可以引導學生體會作者如何從人的視角，借外物來渲染竟日愁思。開頭三句“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”，從動作、環(huán)境、心境等層面描摹寡居女子悵然若失、四顧尋覓的恍惚蒼涼心境;再仔細體會，這十四個疊字抑揚頓挫，似一把小錘叮叮當當敲打心胸。本來心情不好，卻說天氣“乍暖還寒”“最難將息”;想借酒澆愁，卻說淡酒不敵晚來風急，愁緒依然難消;飛過的大雁，也是“舊時相識”，晦暗心境躍然紙上。上片騰挪疊加，將詞人心緒難寧、無可寄托之心境細致描摹出來。學生繼續(xù)用這種方法賞析下片，把握詞人描摹的形象，學習借眼中景渲染人之情的寫法，體會古詩詞中情景交融、渾然天成的藝術(shù)特色。

因此，“披文入情”“由象悟意”應(yīng)是閱讀的切入口，如果讀不懂或還想深入把握文本，再知人論世。

二、分析字意，品味語言，揣摩文字魅力

語言文字是構(gòu)成文學作品的基本單位。整體把握作品形象后，品析語言便成為提高鑒賞能力的重要手段。教師在教學中要調(diào)動學生思維的積極性，引導學生重點關(guān)注那些含有豐富意蘊的詞句。具體而言，可以采用詞義聯(lián)想法和字形分析法。

如《歸園田居》“曖曖遠人村，依依墟里煙”中的“曖曖”與“依依”怎么理解？課本雖然有注解，但學生要善于調(diào)用已知知識，由已知推及未知。

教師可以引導學生先從頭腦中調(diào)取與“曖曖”“依依”相關(guān)的印象。學生雖沒見過“曖曖”，但知道“曖昧”。“曖昧”指人與人之間不清不楚的關(guān)系。

先看“曖”的字形，偏旁“日”與光線相關(guān)，應(yīng)該是昏暗。再看語境，“遠人村”指村子很遠，應(yīng)該看不清楚。那么，“曖曖”大意就是形容遠處鄉(xiāng)村“模模糊糊、隱隱約約”的朦朧美感。

同樣，由“依依”可以聯(lián)想到“依依不舍”“楊柳依依”。“依依”還有“隱約依稀”的意思。回到語境，鄉(xiāng)村炊煙，畫面寧靜祥和，“依依”即形容炊煙隱隱約約、欲斷未斷、隨風飄搖的柔美之感。

詩中“羈鳥戀舊林”中的“羈鳥”，也可以用這種方法探析。

三、尋找留白，有效提問，探究行文深意意蘊，指文本所蘊含的思想感情等各種內(nèi)容。

教師要引導學生注意文本留白處，通過有價值的問題探究其中的深層意蘊。

一是反常處。遇到用語、行文反常時，要多想幾個為什么。如柳永《雨霖鈴》開頭三句：“寒蟬凄切，對長亭晚，驟雨初歇。”教師引導學生思考：這三個四字句該怎么停頓？節(jié)奏如何劃分？能否改成“寒蟬凄切，長亭晚對，驟雨初歇”？有的學生可能以為都是“二二”節(jié)奏，但根據(jù)語意發(fā)現(xiàn)，第二句應(yīng)該是“對/長亭/晚”，為“一二一”節(jié)奏。為什么要破壞“二二”的順暢節(jié)奏呢？結(jié)合全文意思可知，原來作者是在制造一種哽咽之感。

二是矛盾處。文章前后矛盾，是作者疏漏，還是別有用意呢？如魯迅《祝福》中祥林嫂臨死前見到“我”一節(jié)。因為遭受一連串打擊，祥林嫂早已精神崩潰，近乎麻木。“我”最后一次見到她，覺得她行將就木，近乎僵尸。可當她問關(guān)于靈魂之事時，思路竟那么清晰，推理竟那么嚴密，為什么？學生思考后恍然大悟：這幾句話，祥林嫂在心中不知重復了多少遍，這個問題就像一塊大石，在她心里也壓了不知多少年。教師再進一步引導學生思考：她為什么反復想這些，她的死反映了怎樣的社會問題？從而引向?qū)Α蹲８！分黝}的深度探究。

三是差異處。對同一問題、同一現(xiàn)象或同一情景，作者或文中人物有不同甚至相反表現(xiàn)，個中定有奧秘。如《紅樓夢》中“寶玉挨打”一回，圍繞寶玉挨打，各種人物紛紛登臺表演，王夫人主要是“哭”，賈母主要是“氣”，黛玉是“傷心”，寶釵是“勸說”。

而王夫人的“哭”，在賈政和賈母面前各不相同;賈母之“氣”，前后六處“氣話”也表現(xiàn)各異。

四是破綻處。為與讀者對話，有時作者可能故意賣個關(guān)子，留個破綻，讓讀者發(fā)現(xiàn)問題，從而走進他的心靈。如《念奴嬌·赤壁懷古》中，詩人就留下了兩個破綻。一是錯認三國古戰(zhàn)場。像蘇東坡這樣的學者，會不知道赤壁大戰(zhàn)的發(fā)生之地嗎？他會搞錯了地方嗎？“人道是”暗示他其實并不太相信，為何還是寫了這首詞？二是赤壁大戰(zhàn)時，小喬嫁給周郎已逾九年，怎言“初嫁”？從這樣的破綻處連環(huán)追問，才能接近詩人的內(nèi)心。學生在探究中明白：蘇軾被貶黃州，心中郁悶，不過是借懷古以抒感;寫“初嫁”，既表現(xiàn)了周瑜少年得意、風流倜儻，也在感嘆時光易逝。

五是強調(diào)處。作者反復強調(diào)之處常常表現(xiàn)為修辭手法的運用，如反復、排比等，還有一些虛詞的運用。如茨威格在《世間最美的墳?zāi)埂分袑懲袪査固┠梗骸八皇菢淞种械囊粋€小小長方形土丘，上面開滿鮮花，沒有十字架，沒有墓碑，沒有墓志銘，連托爾斯泰這個名字也沒有。”連續(xù)幾個“沒有”構(gòu)成排比，加上副詞“連”的使用，作者想表達什么呢？學生仔細體會，會發(fā)現(xiàn)作者是想寫出墓地極為普通，托爾斯泰回歸自然、淡泊聲名的特質(zhì)。

有些作品含義深邃，尋常問答不足以探其隱秘，還需要不斷旁敲側(cè)擊，連環(huán)追問。如《項脊軒志》：“聞姊家有閣子，且何謂閣子也？”這句話很尋常，為什么會寫到這樣一篇感情深摯的文章中？教師不妨追問：作者的妻妹們年齡多大？學生經(jīng)過分析，知曉她們大概在十二三歲到十五六歲之間。教師再追問：小妹妹為什么對閣子感興趣？學生根據(jù)生活經(jīng)驗猜測，應(yīng)該是姐姐在妹妹們面前經(jīng)常描述閣子中的甜蜜生活，引發(fā)了小妹的好奇和向往。通過這樣一連串追問，學生自然能體會其夫妻情深。

四、比較閱讀，豐富解讀，探究深層意蘊

經(jīng)過前期的文本細讀，學生有了整體感知，對文本也會產(chǎn)生更多層次的理解。教師要據(jù)此引向深入，關(guān)注作品主題或精神內(nèi)涵等深層意蘊，這時可以運用比較閱讀法。如閱讀史鐵生《合歡樹》，學生可能會有三個難點：第一，作者意在描寫母親，為什么要寫合歡樹？第二，全文主要寫母親對“我”的愛和關(guān)懷，為什么第一節(jié)要詳寫“我”與母親的爭吵？第三，文章后半部分為什么多次寫那個“剛來到世上的孩子”不哭不鬧看樹影？

對于問題一，可以比較“種合歡樹”與“母親照料‘我”之間的相似或不同。這樣一比較，就會發(fā)現(xiàn)文章采用象征手法，將樹與人合二為一來描寫。

對于問題二，仔細比較會發(fā)現(xiàn)作者實際是在寫母親的變化：第一節(jié)中的母親爭強好勝，率真可愛，年輕漂亮，聰明能干，才華橫溢，熱愛生活;第二節(jié)中的母親就變成了頭發(fā)全白，幾乎有點神經(jīng)質(zhì)，最后過早地離開人世，這一切都是因為“我”的病造成的。經(jīng)過比較，才能走進作者情感深處。

對于問題三，可以比較“剛來到世上的孩子”與合歡樹的關(guān)系。經(jīng)過比較能夠發(fā)現(xiàn)作者寫孩子的作用為：一方面說明母愛的普遍意義與價值;另一方面表明母愛的獨特性，更深入地表達“我”對母親飽含歉疚的懷念。

五、梳理結(jié)構(gòu)，厘清邏輯，真正讀懂文本

文章結(jié)構(gòu)屬于表層結(jié)構(gòu)，作者思維屬于深層結(jié)構(gòu)。有些文章二者同構(gòu)，而有些文章尤其是文學作品，二者往往異構(gòu)，正是表層與深層的異構(gòu)，才形成了作品的內(nèi)在張力。

如魯迅《祝福》的敘述方式是倒敘，這對高中生來說并不難，但理解這篇小說的難點在于作者到底想表達什么。閱讀文學作品，要注意作者“口中所講”，更要注意其“心中所想”，發(fā)掘作品的深層意蘊、民族心理和人文精神。

作者寫祥林嫂的悲劇，實際是想引導讀者思考：造成祥林嫂悲劇的原因是什么？祥林嫂之死，誰該負責？魯四老爺，四嬸，衛(wèi)老婆子，柳媽，魯鎮(zhèn)其他人，好像都有責任，但又都沒有直接證據(jù)。其實祥林嫂之死，并沒有直接兇手，但大家都間接將她推入了火坑。于是教師再追問：到底應(yīng)該怪誰？學生自然會想道：封建思想、封建意識、封建文化使人們有了相同的觀念和意識，不自覺地將祥林嫂推入火坑。其中也包括祥林嫂自己。祥林嫂有反抗，但她反抗最激烈的，恰恰是她最應(yīng)該爭取的。祥林嫂反抗的本身就是在維護迫害她的封建禮教。這說明封建意識和文化已經(jīng)深入當時國民的靈魂深處。也許，這才是魯迅對祥林嫂命運的思考邏輯，只有把握這一思考邏輯，才能真正讀懂《祝福》。

從感受形象、品味語言、領(lǐng)悟內(nèi)涵，到分析作品表現(xiàn)力、注重審美體驗、探究深層意蘊，教師用好這些解讀策略，可以讓學生真正領(lǐng)悟到文學作品的藝術(shù)魅力，真正在語言實踐和運用中提升語文核心素養(yǎng)。