基于兒童道德發展需要的德育方法一體化探析

胡嘉寧 傅淳華

摘 要?在德育一體化建設的進程中，德育方法的一體化建設無疑有其重要意義。德育方法一體化并不意味著要湮滅多樣的方法生態，其核心要義在于選擇、組合與使用方法背后的價值立場的一致性。從現代德育理念的根本規定以及當前德育實踐的本質要求出發，本文將兒童的道德發展需要視作德育方法一體化建設的核心價值訴求，對其內涵和特征進行解讀，并在“兒童道德發展需要”的視野中對德育方法一體化建設的現實路徑進行探索，明確德育方法一體化實踐的邏輯起點、基本原則、育人旨歸。

關鍵詞?德育一體化;德育方法;兒童道德發展需要

作者簡介?胡嘉寧，中央民族大學教育學院;傅淳華，中央民族大學教育學院，副教授

2020年，習近平總書記發表了重要文章《思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程》，再次強調“要把統籌推進大中小學思政課一體化建設作為一項重要工程，推動思政課建設內涵式發展”[1]。可見，德育一體化建設已然成為落實國家教育戰略、培養全面發展的人的關鍵環節，成為當前以及未來一段時期德育改革與發展的重點。但現有的德育一體化研究大多圍繞德育課程（內容）的一體化建設展開，如對實施德育課程一體化的現實需求的思考[2]，對各學段德育課程一體化建設的探索[3]，對職業學校德育一體化教學模式的探索[4]，等等，鮮少有關于德育方法一體化的研究成果。事實上，德育方法作為德育系統中的重要組成部分，其跳躍、脫節問題同樣會嚴重阻礙德育一體化的落實以及整個德育工作的革新和發展。正是在此意義上，本文擬對德育方法一體化的現實需要、基本思路等相關問題進行探討，并在此基礎上明晰德育方法一體化建設的現實路徑，以期為落實立德樹人根本任務、推進新時代德育發展提供借鑒。

一、德育方法一體化的內涵與意義

（一）德育方法一體化的內涵

韓愈在《送水陸運使韓侍御歸所治序》中寫道：“（韓重華）使耕其傍便近地……而又為之奔走經營，相原隰之宜，指授方法”，這里的方法比較接近現代意義上的含義，也即人們為了達到一定的目的或者為了獲得某種東西而采取的方式和手段的總和。由此，可以將德育方法概括為：為了達到德育目的、完成德育任務、落實德育內容而采用的各種教育方式和手段的總和。在面向兒童的德育實踐中，我們不僅會采取直接的德育方法（如道德兩難法、知性講授法），也會有間接的德育方法（如榜樣德育法、校園文化建設法），以及整合型的德育方法，倡導一種廣闊知識視野的德育方法體系，使兒童在對知識的共享中形成一種共同的道德話語。

對于德育方法一體化的內涵，學界尚未形成統一的觀點，參考眾多學者對德育一體化內涵的解讀，我們認為德育方法一體化有縱向和橫向兩層含義。縱向的德育方法一體化主要指向作為個體的兒童，指向兒童的整體生命。這里又包含兩個維度：第一，要求不同年齡、不同年級、不同學習階段之間的德育方法相互銜接、相互配合、循序漸進，以達到良好的教育效果;第二，要求德育方法的選擇和使用兼顧兒童的道德情感、認識和行動三方面的協調發展。橫向的德育方法一體化也有兩個維度：一方面指學校、家庭、社會等各方德育力量的有機整合，強調多種德育方法之間的內在合力及協同育人效果;另一方面則指德育方法作為德育大系統中的子系統，與德育目標、內容、途徑、管理與評價等其他德育要素之間的相互聯系、高效統一和整體優化。

（二）德育方法一體化的意義

要落實立德樹人根本任務，必須著力做好“立什么德”這篇大文章，但“如何樹人”這一問題同樣重要。如若不對德育方法進行系統、有序的設計，形成科學、合理的德育方法體系供各方選擇和使用，那么，德育工作的實效性是難以保障的，德育的一體化也就無從談起。首先，德育方法一體化是實現德育目標的內在要求。德育目標在本質上是德育主體關于未來狀態的事先設定，要使德育目標切實成為各級各類學校德育實踐的具體指導，進而實現德育一體化的最終目標，就必須依靠作為溝通未來與現實之間中介系統的德育方法，因此，德育方法必須是穩定、有序、高效、一體化的。愛潑斯坦于19世紀80年代關于家校互動對兒童發展影響的研究表明，如果學校和家庭對兒童的教育方法或要求存在差異，而又不通過有效途徑加以溝通解決的話，便會使兒童無所適從，產生困惑，不利于兒童良好品德的培養，同時會削弱學校和家庭對兒童教育的權威性。[5]因此，必須積極促進學校、家庭、社會等各方保持良好的互動合作關系和高度一體化的德育方法，這樣才不會使我們的道德教育功虧一簣，不至于使德育一體化淪為一句口號。其次，德育方法一體化是落實德育內容的必由之路。從根本上說，德育內容與方法是一體兩面的關系，任何德育內容都需要依托一定的方法才能滲透到學生的思想認識之中，落實到學生的言行舉止之上，而方法是傳遞內容的途徑，和內容一樣呈現出我國道德教育的核心價值取向及意圖。當前對德育內容碎片化困境的改善已經取得了長足進步，基本實現了大中小學德育課程內容的整體規劃和有序銜接。但是，德育主體選擇德育方法時依然缺乏對德育內容整全性和受教育者發展性的充分關注，其背后的邏輯是分裂的、混亂的，把經過精心篩選和排列組合的德育內容簡化為了一個個單獨的部分，阻礙了德育內容一體化的落實。因此，對于德育一體化建設，在作好頂層內容設計的同時，還必須將頂層內容落實在各學段具體生動的教育教學實踐中，尤其要努力探索德育方法的創新和合理使用，從而增強德育的針對性和有效性。

總之，德育方法的一體化之于德育一體化建設意義重大，因此，如何具體推進德育方法的一體化建設成為當前急需厘清和審慎應對的關鍵問題。

二、德育方法一體化的基本思路

在德育實踐中，存在著紛繁多樣的德育方法以及不同的組合運用，而德育方法的一體化并不意味著要湮滅多樣化的方法生態，其核心要義在于選擇、組合與使用方法背后的價值立場的一致性。因此，一體化與多樣性并不矛盾，反而是相輔相成的關系，即“一體化的多樣性”與“多樣性的一體化”。[6]而這樣的致思路徑，也恰恰契合了我國德育方法所依據的理論基礎——馬克思主義哲學的理路。

（一）德育方法一體化的價值遵循

在共生性的人學視野下將“德育方法一體化”的命題放入對兒童的道德教育中進行考察，可以將德育方法一體化建設的核心價值訴求確定為兒童的道德發展需要，正如盧梭所說，“兒童是有他特有的看法、想法和感情的;如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的事情”[7]。這一基本思路既與現代德育理念的根本規定相契合，也體現了當前德育實踐的本質要求。

首先，道德教育從其根本旨歸來說是成人（使人成為人）的教育，就其具體目標來說是成就人的德性的教育（德性是人性的自覺，它使人成為人）;道德教育與其他教育一樣又總是在人與人的關系中進行的，是一種人對人的活動。為此，任何一以貫之的道德教育理論必以某種人學觀為其依據。[8]而馬克思主義認為，個體的需要是個體行為積極性和動力的源泉和基礎，“一當人們自己開始生產他們所必需的生活資料的時候（這一步是由他們的肉體組織所決定的），他們就開始把自己和動物區別開來。人們生產他們所必需的生活資料，同時也就間接地生產著他們的物質生活本身”[9]。杜威也表示：“我們初生下來，不會走，不會說話，何等的孤立無助，所以不能不學，不能不長，不能不有道德。這就是為什么有道德這樣東西的緣故。”[10]正是人的各種需要促使人追求各種目標，并進行積極的活動，去實現這些目標以滿足需要，個體的德性發展也不例外。

就德育實踐而言，心理學家塞爾曼對兒童社會認知（角色承擔、觀點采擇）所進行的研究表明，兒童社會認知發展的水平及階段與其道德發展水平存在平行的相關關系，這也論證了道德本身所反映的正是“人”的關系，只有在人與人的聯系和理解的基礎上，個體才能產生合乎他人、社會觀點、期待、利益的道德意識、判斷和行為。此外，以埃里克森為代表的發展心理學家的諸多研究成果已然昭示，個體在每一階段都有不同的危機需要或者說核心任務，成功解決一個階段的危機會讓人們對下一階段的同一性問題作好準備。同樣，兒童各個階段道德需要的正當與否、充分與否、被滿足與否，是兒童將來能否成之為人、成之為一個好公民乃至好人的根本依持。因此，在研究兒童的道德發展以及大中小學德育一體化建設（無論是德育目標與內容維度的一體化還是德育方式上的一體化）的課題時，應當以兒童的現實需要作為核心價值訴求。

（二）兒童道德發展需要的多維觀照

所謂道德發展需要，是指人們基于對道德所具有的滿足自我與社會的價值、意義的認識和把握而產生的遵守一定道德原則和規范的心理傾向，它是個體道德活動的內驅力和道德積極性的源泉。道德需要既是人的社會需要，也是人的精神需要，這種需要并非與生俱來，而是經后天培養而將社會道德內化的結果。[11]兒童和成年人一樣有自己的道德需要。在對“兒童”身份的界定上，本文以聯合國制定的《兒童權利公約》為參考，將“兒童”的范圍規定為年齡在18歲以下的任何人。與成人的道德需要相比，兒童生理、心理發展的水平和特點決定了其道德需要的復雜特性。

第一，兒童道德發展需要的階段性特征。國內外的教育和心理學工作者們都對兒童的心理發展過程進行了階段性劃分，如弗洛伊德的人格發展階段論、埃里克森的八階段理論、皮亞杰的認知發展階段論等等，盡管劃分依據和具體表述不盡相同，但兒童心理發展具有顯著的階段性特征已經成為各方的共識。由此，德育過程及各階段之間是獨立性、連續性及整體性的辯證統一。育德也必須充分考量兒童的階段性道德需要，樹立大中小學德育方法的銜接意識，警惕方法單一化風險。只有在恰當的時機用適當的方法將適宜的學習內容傳遞給兒童，德育一體化的實效才能最大化。

第二，兒童道德發展需要的情緒化傾向。兒童情緒的易感性、多變性，情感表達的豐富多樣性以及感官學習的主動性[12]等特征，深刻地影響、改變著兒童的道德發展，兒童的道德發展潛能和需要也往往萌發于其情感體驗中。因此，如果忽視了對兒童內在動機和情感的關注與喚醒，其所形成的道德認知便會缺乏動力驅動而難見成效，甚至造成一些惡劣的后果，如“故意失德”現象。“故意失德”是指某些青少年認知并了解某一方面的道德規范，卻在行動上不遵循，甚至故意違背這些道德規范。其背后的原因并非意志上的缺陷或完全的德性放縱，而是個體內在缺乏遵循這一道德規范的動力和情感支持[13]，因而無法產生“遵守規則”的道德發展需要。由此，德育不僅要關懷兒童的知識學習，更要關懷他們的情緒感受、情感體驗，關注其知識的“安置”方式。[14]但同時還要注意，必須通過正當的理性秩序來激發兒童健康的情感和道德需要，因為“如果一個人只局限于用情緒化的語言來重復和闡發像義務和善這樣的抽象詞語，那么，最后得到的只能是一種應聲蟲似的道德”[14]。

第三，兒童道德發展需要的現實情境性。從道德發生學的角度看，道德本身就是一個高度情境化的東西。[15]我們的道德認知、道德判斷、道德行為等等，都不能脫離具體的情境去談，道德需要也同樣如此。兒童只有在真實生活和具體情境中獲得某種感受，進而才能生成自身的道德需要，不一樣的生活境況也會發展出不一樣的道德需要。所以，我們必須在生活整體中把握兒童的道德發展需要，知道、了解兒童在想什么，兒童的喜怒哀樂是由什么樣的生活牽引出來的……回歸生命體驗、創設生活情境、關注那些觸發了兒童生命感受的活動，德育才能避免低效，甚至無效的命運。[16]

三、德育方法一體化的路徑思考

德育方法一體化建設是落實國家教育戰略、培養全面發展的人的重要基礎。如前所述，德育方法一體化建設的核心要義就是尊重兒童生命現實的當下需要以及個體道德發展的整全性。由此，基于兒童道德發展需要的德育方法一體化建設必須以立德樹人為根本統領，層層有序地推進一體化建設，全面提升德育工作的效果和質量。

（一）以兒童自身經驗與認識為邏輯起點

在決定采用任何具體德育方法時，邏輯起點都應該是兒童自身的經驗與認識。正如科爾伯格所說：“當了解了受教育者的心理成長過程，以及內在的順序和聯系，我們這些教育者才能充分依據這種規律有條不紊地對其教育和塑造。”[17]兒童在現實生活中獲得的經驗與認識，是其生命獨特性的集中表達，也是其感受生活、理解他人、參與社會的主要依據。因此，學生自身的經驗與認識是道德教育到達學生心靈的必由之路，一旦偏離了這一邏輯起點，各種德育預設和目標，就沒有實現的可能。[18]對不同階段的德育內容而言，雖然具體方法千差萬別，但邏輯起點都是兒童自身的經驗和認識，核心立場都是學生的道德發展需要。具體而言，在小學階段進行德育最好能夠將道德觀念實體化，創設生活情境，激發需求，用一個個真實的活動豐富兒童的道德認知，再輔以理論知識和思想道德要求的引導，使學生的自身經驗、體驗與認識能夠提升，力求向更深一層的道德階段靠近。中學的德育更加強調雙邊互動，一邊引導學生從已有的經驗與認識中找到新的道德理念在行為規范中的“著陸點”，一邊要求學生改變原有的認知或豐富其原有的經驗以適應新的道德理念。這個時候教育者應該扮演引導者的角色，通過辯論、案例分析、品德評價等方法來引導學生思考，實現經驗與理論的聯通與交融。到了大學時期，已經基本形成了穩定的思想道德觀的學生不再會因為德育教師傳遞的一些理論知識而輕易改變自身的價值觀念，所以必須回歸實際生活，通過真實的事跡，喚醒學生的共情、引發學生的共鳴，再對其進行德育滲透。

（二）以方法的欣賞性、生成性為實踐原則

在德育方法的選擇與實施過程中，需要遵守兩個原則：一是欣賞性原則，二是生成性原則。欣賞性原則就是要讓德育成為一個可欣賞、可享受的審美、立美過程，讓美的法則成為德育活動的一個準則。[18]這里所說的德育方法的美感不等同于膚淺的、表面的感性形式，而是一個整全的、具有美學精神內涵的美感。具體而言，主要包括技術層面的可欣賞性，以及美好的德育境界。[19]之所以要在德育方法的選擇中倡導“教育美學觀”，就是希望將德育變成一個人道的事業，讓孩子們能夠在酣暢淋漓的享受中，在震撼心靈的感動中，發展美德、生成善行，通過美與善的結合實現德育功效的最大化。德育方法的生成性原則源于道德的本質特性。道德不是先在的、固定的、一成不變的，道德存在于它自身的形成、發展的過程之中，體現在它自己的歷史進程中，道德是生成性的存在。而道德的意義也會隨著自身生活經歷的豐富、修養的提升無止境地展開。此外，道德教育要培養的也是生成性的人[20]，不斷超越和揚棄已經形成了的種種給定性，賦予自己以新的形象、新的意義和價值的存在。[21]因此，德育方法的選擇也應當參考維果茨基的最近發展區理論，著眼兒童當下發展需要的同時，關注兒童短期未來可能會出現的道德需要，指向更高的超越性訴求，以教促學，推動兒童在德育實踐中不斷生成新的自我。

（三）以發展兒童的道德自覺為育人旨歸

兒童品德的形成發展有兩個基本程式，一是“外塑—內化—內生—外化”的品德形成程式，二是“他律—自律—自覺—自為”的品德發展程式，這兩個程式可以視為兒童品德形成與發展的兩大基本規律。德育方法一體化的建設應該把促進兒童的“德性內生”作為其目標取向，即通過有效的方式方法將道德規范要求真正內化、轉化為兒童自身的道德認同和踐履。處于“他律”階段的兒童，當外在壓力或利益發生變化時，其道德行為也會相應發生改變，因此，不能判定他的道德發展水平達到了預期目標，也不能認為他具備了該規范所蘊含的道德。[22]例如，有些學校為了鼓勵學生多行善舉，會在學生做出某種符合學校規定的美德行為時，給予學生加分、小紅花貼紙等獎勵，這樣就會出現學生為了得到獎勵去做好事的情況，一旦獎勵取消，學生的積極性就會“墜崖式”下跌，甚至立刻停止這種美德行為。但實現了德性內生、道德自為的學生就不一樣，不管外在的壓力或利益是否在場，他都能堅持自己一貫的道德態度和行為，堅守心中的道德底線。因此，從個體自我實現的意義上說，道德自覺是連接未來完滿生活的理想性的道德需要;從德育方法一體化建設或是現代公民素質提升的意義上說，道德自覺與自為是品德發展與培育的重要任務。而道德自覺、自為的核心要素，就是自覺自為的道德情感需要、道德思維方式以及行為方式。基于此，德育方法一體化的育人旨歸，就是激發、引導和幫助學生形成以自覺、自為和利他品德為核心價值導向的道德情感需要和道德思維與行為方式，從而真正促進道德自覺自為行為品格的形成和發展。教人自教乃教書育人的本義，培育學生道德自覺自為的品格，是落實立德樹人根本任務的應然要求。

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責任編輯︱何 蕊