英語教育專業“協同遞進”實踐教學體系構建

黃冰 陸巧華

【摘 要】本文針對實踐課程體系建設和實踐教學體系研究現狀，論述“協同遞進”實踐教學體系的構建：融合專業課程與教育實踐課程，使實踐課程體系模塊化;構建“協同遞進”實踐教學體系，實現對學生創新實踐能力的培養;整合校內外資源，實現協同育人等。

【關鍵詞】高職高專 英語教育專業 協同遞進 實踐教學體系

【中圖分類號】G ?【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）23-0052-04

為了達到國家教育事業發展“十三五”規劃工作的要求，實現培養高素質教師隊伍的目標，2017年教育部印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》。該辦法旨在推進中國教師教育質量保障體系建設，提高師范類專業人才培養質量。本文是在師范類專業認證“學生中心、產出導向、持續改進”價值理念指導下，高職高專院校英語教育專業實踐教學改革的一次創新性探究，培養英語教育專業學生創新實踐能力，提高英語教師培養質量，推動廣西幼兒師范高等專科學校英語教育專業順利通過師范類專業認證，為國家教育事業建設添磚加瓦。

一、實踐課程體系建設現狀

（一）教育實踐課程教學模式單一

目前，英語教育專業教育實踐課程實際開展的校內校外實訓活動以見實習為主，手段多樣性不夠。其他課程的課內實踐活動并未融入教育實踐課程，進行統一規劃。

（二）課程內實踐活動開展缺乏整體設計

當前，專業基礎課程模塊課內實踐、教師教育課程模塊課程內實踐活動根據本課程的教學目標確定，各課程模塊內實踐項目沒有統一設計，不利于形成課程模塊合力。各課程模塊不統一制訂評價體系也會使課程模塊之間關系不明晰，在人才培養目標中發揮的作用被削弱。

（三）教師實踐教學指導能力不足

英語專業教師多為高校畢業后直接進入學校從事英語教學，缺乏行業實踐經驗。除此以外，教師專注于所負責課程的教學目標，對于本課程在專業建設中的位置和作用不明晰，有“只見樹木，不見森林”的現象存在。

（四）實踐教學體系作用未得到發揮

英語教育專業師范生實踐能力培養主要依賴實踐教學活動。但目前英語教育專業的實訓手段不豐富，課程模塊內實踐項目割裂建設，課程模塊間沒有形成有梯度的評價標準，加上課程實踐教學與校內外的實訓活動沒有緊密合作、形成聯動，協同育人平臺作用不明顯。實踐教學體系不完善，課程實踐教學與實訓活動不能有機融合，英語教育專業師范生實踐能力的提高就如無源之水。

二、實踐教學體系研究現狀

項目組以“師范類認證+實踐教學”作為關鍵詞在中國期刊網上進行搜索，得到的論文數量不多。現階段從師范類專業認證標準背景下對實踐教學的研究主要集中在以下幾方面：（1）對標師范類專業認證的理念，構建小學教育專業實踐能力標準。如裴培、鄭小云（2019）將實踐教學課程分為基礎教學實踐模塊、專業實踐模塊、綜合實踐教學模塊。從目標、內容、保障體系、評價體系等方面具體闡述實踐能力標準。齊曙光（2020）認為師范生的實踐技能訓練應該貫穿人才培養的全過程，豐富教育實踐形式，鼓勵采用頂崗支教、國培頂崗與集中安排相協調的教育實踐形式。（2）對標“合作與實踐”部分提出實踐教學體系要完整的要求，構建實踐教學體系。如賀鷺（2019）提出構建三個目標（學生為中心、以就業為導向、持續改進）、四大模塊（實踐教學課堂教學模塊、教師職業技能訓練模塊、教育見習實習模塊、創新教育實踐模塊）和五種能力（教學教研能力、教學課件制作能力、教學設計能力、講課說課能力以及指導學生實踐創新活動的能力）的“內外聯動”式歷史學實踐教學體系。（3）對標提高師范生的實踐能力。高巍、劉瑞（2018）在梳理教育實踐基地建設存在問題的基礎上，提出加強教育實踐基地的遴選與管理，實行“三位一體”（高校、地方教育行政部門和中小學）教育實踐模式;優化實踐教學內容與時間，確保實踐教學規范化等對策，提高實踐質量。韓玉珠（2019）提出從構建立體式核心課程群等策略提高學生的實踐能力。（4）認證背景下的實踐課程觀。如趙湘學（2019）提出課程實踐觀應包括實踐觀、德育觀和合作觀三個方面。

綜上所述，從師范類專業認證角度所做的實踐教學研究數量較少，研究關注點比較散亂，未成體系。筆者認為，從實踐教學模式、實踐課程建設、實踐基地建設實踐和教學導師評選等方面進行改進，提升師范類專業實踐教學效果，只是師范類專業實踐教學研究和改革的一個方面。在已經初步建立師范類專業實踐教學體系的基礎上，如何對整個實踐教學體系進行優化，也是非常值得關注和研究的問題。但是這方面的研究目前相對較少并且從師范類專業認證的角度審視英語教育專業實踐教學體系的研究還是空白。因此，從師范類專業認證角度研究如何優化英語教育專業實踐教學體系建設，提高學生的創新實踐能力，提高英語教育人才質量，應成為我們研究的方向和重點。

三、“協同效應”理論在實踐教學體系構建中的應用

德國物理學家赫爾曼·哈肯提出的協同效應理論，概括來說就是“1+1>2”的效應。通常來說，協同效應有內部協同和外部協同兩類。“協同效應”的內外協同對英語教育實踐教育體系構建的方法指導主要是指英語教育專業課程模塊之間的協同及各課程模塊內各課程的協同。具體來說，其內部協同是把英語教育專業技能課程、教師職業能力課程、教育實踐課程和“創新實踐能力”內容協同起來，做到專業實踐和教育實踐在教學中同向同行;其外部協同是把英語教育專業技能課程、教師職業能力課程和教育實踐課程實行課程間的協同共建、校際（校企）間的協同共建，加深校校（企）合作的深度和廣度，發揮課程與實踐基地協同育人作用。

四、“協同遞進”實踐教學體系構建實踐

英語教育專業知識體系包括英語學科素養、教師職業技能、英語教師職業技能和教育實踐知識四個方面。教師職業技能是一項實踐性很強的技能，需要大量的教學實踐，才能將知識轉化為能力，為成為一名專業化的英語教師打下基礎。因此，創新實踐能力是師范類專業學生必備的能力，也是師范類專業認證工作的首要任務。但從上述研究現狀可以看出，從培養英語教育專業師范生實踐教學能力為出發點去整體化設計實踐教學體系的研究很少，本文以廣西幼兒師范高等專科學校英語教育專業實踐教學體系改革為例，闡述“協同遞進”四層次實踐教學體系構建的實踐。

（一）融合專業課程與教育實踐課程，使實踐課程體系模塊化

基于上述培養英語師范生創新實踐能力的要求，我們對創新實踐能力進行了分析，將英語學科知識與英語教師教學技能進行了一一配對分析，將創新實踐能力內涵與教學實踐課程進行匹配分析，找到了專業課程與教育實踐課程的有機聯系，并據此將英語專業實踐課程分為英語專業技能課程模塊、教師職業技能課程模塊、英語教師職業技能課程模塊和教育實踐課程模塊，見表1。

英語專業技能課程模塊由培養聽、說、讀、寫英語學科基本技能的課程組成，是培養學生英語語言能力的載體，它是教師職業技能模塊、英語教師職業技能模塊和教育實踐課程模塊的奠基石，是學生創新實踐能力發力的源頭。與此同時，它與英語教師職業技能和教育實踐課程形成了遞進與反饋的關系。該模塊的課程實踐主要依賴校內資源，如語言實訓室、微格教室、網絡教學平臺等，指導力量全來自校內教師團隊。

教師職業技能模塊由心理學、教育學、教師信息化素養、普通話等教師常規教學技能培養課程組成，主要訓練師范生基礎教學技能。英語教師教學技能立足于英語專業技能課程模塊和教師職業技能模塊，屬于上義課程，對下義兩個課程模塊起到信息反饋作用，能夠準確檢測和反饋下義課程模塊的培養效果，它是英語教育專業實踐能力培養的關鍵環節。英語教師職業技能課程的開設，有效地操練和鞏固師范生英語學科知識和技能，聯合基礎教學技能，用于設計英語教學、解決英語課堂實施和評價等方面的問題。英語教師職業技能課程的檢測和反饋作用能很好地反作用于英語專業技能課程和教師職業技能課程的實施和評價。

教育實踐課程主要依托校外力量來實施和指導，它包括見實習和畢業設計等環節。它是檢驗英語教育專業整個課程培養質量的途徑。此模塊中的每一個課程或環節都需要調動師范生前三個課程模塊的知識和技能，用來解決英語課程設計、實施和評價各個階段的實際問題，是一個理論指導實踐又反作用于理論的過程。在這個過程中學生必須解決教學中出現的比較復雜的問題，源于課堂學習卻又高于課堂學習，能激發師范生創新實踐能力的潛能。

（二）構建“協同遞進”實踐教學體系，實現對學生創新實踐能力的培養

在“協同效應”理論的指導下，實踐課程體系實現課程內協同遞進及課程模塊間的協同遞進關系。每個課程實踐項目的考核標準依據實踐能力的要求遞進上升。以小學英語教學設計為例，從教材分析、學情分析、教學目標制定、教學重難點確定、教學方法與理念、教學過程、課外作業、教學評價和教學反思等實踐項目既是相對獨立，實踐要求卻又是遞進上升的。以教材分析、學情分析作為教學的起點，然后再進行教學目標的制定、教學過程的設計等實踐，從實踐要求上是螺旋上升，從簡單到復雜的能力遞進式培養。按照“協同效應”理論的另一個分類，除了課程內的協同遞進，實踐課程體系建設還遵循著課程模塊間實踐能力的協同遞進關系進行統籌和開展，最終達到整個實踐教學體系的“課程個體實踐項目—課程模塊內實踐項目—課程模塊間實踐項目”的實踐能力協同遞進式增長。

在協同的基礎上，依據創新實踐能力的層次，建立包括英語技能認知、教育教學基礎能力訓練、綜合能力應用和創新能力培養與提升在內的四層次遞進上升的“協同遞進”實踐教學體系，為實踐課程模塊內的各實踐項目之間及各實踐課程模塊之間的關系進行定位，實現課程模塊內、課程模塊間的遞進與反饋關系，擺脫各實踐教學項目、各課程間孤立建設的困境，構建起連貫完整、層次化的有機體，實現對學生創新實踐能力全方位的培養（見圖1）。

（三）整合校內外資源，實現協同育人

改變傳統的實踐實訓模式，利用校內教師團隊、在線課程、在線講座和答疑、校外實習實訓基地優秀專家各方的力量重組新的實踐實訓指導團隊，采取專業教師與行業專家、線上線下共同指導的教學模式（見圖1）。此外，在一些實踐能力要求相對較低的實踐項目中引入生生互相指導的實訓模式，挖掘學生自身的主觀能動性。通過這樣的同伴互助，學生收獲了個人成就感，激發了學習動機，培養了較強的自主學習能力。校外實訓項目開展采用多崗位、多渠道、多方式輪流輪崗的模式。實訓崗位從教師、班主任到教輔人員逐個崗位輪換，實訓基地從鄉鎮小學、城區小學到教育機構多渠道輪流實訓。重構后的實踐實訓項目從指導力量、實習崗位、實習任務和要求都更多樣、更豐富，有利于學生實踐創新能力的全面發展。

英語教育專業“協同遞進”四層次實踐課程體系從創新實踐能力的培養出發，首先，以英語技能認知、教育教學基礎能力訓練、綜合能力應用和創新能力遞進上升的理念整合課程模塊和實踐實訓項目。其次，“協同遞進”四層次實踐課程體系將英語教育專業技能課程和教師職業技能課程納入實踐課程體系范疇，增加實踐活動的多樣性和豐富性。最后，實踐課程體系采用專業教師與行業專家合作授課模式。行業專家從最新的行業標準和崗位規范角度出發與校內教師共建英語專業課程，保證學生從英語學科核心素養到英語教師必備的核心能力得到全方位的指導。整個實踐課程體系的設計、實施的指導理念幫助指導教師厘清制定實踐課程模塊內各實踐項目的思路和邏輯，明晰實踐課程模塊內課程之間的關系，對自己教授的課程在人才培養目標的作用和地位有了進一步的認識。這些都有利于教師實踐教學指導能力的提高。對專業帶頭人來說，以“協同遞進”關系對英語教育專業整個實踐課程體系進行定位，掌握課程模塊內、課程模塊間的遞進與反饋關系，能更好地指導教師開展實踐項目教學，調整實踐課程和環節，及時掌握各課程模塊的教學效果并進行及時反饋和改革，可以提高實踐教學效率和英語師范生的培養質量。由于實踐實訓項目教學模式發生了變化，實踐實訓形式增加，師范生的接觸面變大，獲得信息的渠道增多，視野更開闊，提高了他們的創新實踐能力，英語教育專業人才培養工作有了質的飛躍。

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注：2018年廣西幼兒師范高等專科學校職業教育教學改革研究項目“基于核心素養的‘文本分析教學策略在英語教學能力培養中的應用與研究”（GXYZJG201811Y）

【作者簡介】黃 冰（1978— ），女，廣西容縣人，碩士，廣西幼兒師范高等專科學校副教授，研究方向為英語課程與教學論、英語師資培養;陸巧華（1982— ），女，通訊作者，廣西南寧人，碩士，廣西師范大學漓江學院講師，研究方向為位英語課程與教學論。

（責編 黃桂嬋）