“合法的邊緣性參與” 視角下實習教師學習困境解讀

楊啟華 肖可星

【摘 要】以人類學中“合法的邊緣性參與”為分析理論，實習教師的學習困境主要集中在三大維度：學習內容、學習互動和學習動機;其學習困境產生原因主要包括實踐共同體中知識被隔離、權力不對稱以及由此引發的實習教師學習動力的缺乏。促使實習教師克服學習困境的相關對策：實習教師要在做中觀察、內隱習得學校共同體中的實踐性知識;通過化邊緣為主動，積極尋求對話，參與融入師生共同體中;通過被信任和授權、尋找自身組織定位和歸屬，爭取認同，建構自己的身份和意義，激發學習動力。

【關鍵詞】實習教師 學習困境 合法的邊緣性參與

隨著腦科學和學習科學的發展，教育學和心理學領域也開始了新一輪變革，教師的學習和發展受到人們的廣泛關注，職前教師的學習和培養問題也成為日益關注的問題。實習教師在正式的學校環境中是如何學習專業知識和提高能力的？為什么實習教師在正式的學校環境中難以達到理想的學習效果？“合法的邊緣性參與”這一新的學習理論為解讀實習教師的學習困境問題提供了新思路。

一、對“合法的邊緣性參與”的理解

“合法的邊緣性參與”（Legitimate Peripheral Participation，LPP）認為學習是一種（某行業的新手）真實參與到（該行業）實踐共同體中制造意義和身份的過程[1]。此概念是由學者萊夫和溫格在《情景學習—合法的邊緣性參與》一書中提出的，是基于人類學視角下提出的一個全新的且具有整體性質的學習的術語。究其本質，“合法的邊緣性參與”可以理解為，新手進入由實際從事某工作的人們組成的陌生圈子，積極融入其中并學習其社會文化實踐的過程。“合法性”指的是新手的一種合法資格，是表明其進入某行業圈子中的一項證明或有效憑證。“邊緣性”意味著新手在某一共同體中多元化、或多或少地投入其中的存在方式，并不等同于字面上所理解的無關緊要，相反，它是一個積極的概念，對新手來說，在外圍邊緣的軌道上參與（即“邊緣性參與”）若被合理運用，則意味著一條通向內部核心的途徑。這樣的一種參與意味著其首先是合法的、邊緣性的，但其程度和復雜性卻是逐漸增加的。

二、實習教師的現實學習困境

為了發現實習教師在實習中遇到的學習困境及影響因素，需要選擇在實習中遭遇過學習困境的、具有一定代表性和典型性的實習教師作為研究對象。筆者結合實習成績、教師推薦、同學舉薦等多方面情況，選擇了北京某師范大學5位教育碩士作為訪談對象（見表1），采取定性的研究范式，運用半結構訪談法進行研究。筆者以研究對象進入實習中學為研究起點，直至實習期結束，通過訪談了解其在實習過程中的學習狀態，發現實習教師的學習困境主要集中在三大維度：學習內容、學習互動和學習動機。

1. 學習內容維度的困境

當從一種更為廣泛的視角來看時，學習包含著更深層次的文化獲得與意義和身份建構的特征，此時學習的內容維度超越了知識和技能的狹窄邊界。基于訪談的內容，筆者發現實習教師在學習內容維度的困境如下。

（1）教育技能“習得性無助”

“習得性無助”這一概念，最早由美國心理學家塞利格曼提出，指當一個人付出多次努力并反復經歷挫折和失敗后，會喪失信心，產生無助、負面消極的、與常規不相符合的心理狀態和行為。“教育技能”是實習教師在實習場域中學習的一項重要內容，是其專業成長和發展中極為關鍵的一環。然而，實習教師在專業技能學習上可能會遭遇現實沖擊，他們努力在實踐共同體中對正式教師的教育行為進行觀察和學習，但到真正進行實踐教學時，實習教師的教學技能仍舊維持在原有水平，沒有實質性變化，難以得到質的提升和飛躍。實習教師反復遭遇教學失敗，對于自身學習專業技能存在著某種程度的不確定性，會使其產生一種“習得性無助”，產生教學困惑。

（2）學校系統文化難以習得

學校含有社會的意味，具有與社會相同的組織系統文化，是實習教師探索社會的地方。學者顧明遠將學校文化定義為：經過長期的歷史積淀而形成的全校師生的教育實踐活動方式及其所創造的成果的總和[2]。學校文化不僅包含知識，還包括精神、行為和制度層面的內容。實習教師的教育實習是一種情境性、實踐性學習，在實習中所獲得的不僅是知識和技能，更重要的是群體文化、慣習的吸收以及制度、行為的習得。實習教師是非正式成員，只能參與實習學校部分、有限的活動，對于教師實踐共同體中的文化，學校群體的行為、規范、禮儀和愿景以及群體所認同的潛規則、潛意識和假設的價值系統等這種難以言明的文化很難達到感悟和理解的程度，這加深了實習教師了解和習得學校系統文化的難度。

2. 學習互動維度的困境

學習的互動情境關注的是個體與環境在最廣泛意義上的互動，個體總是無時無刻不被卷入到與物質環境的互動中，并且這種互動會被社會性地與人際交往性地加以傳遞。互動維度是學習的一部分，但它常常是充滿矛盾和沖突的。實習教師學習互動的困境主要體現在兩個方面，一是參與的合法性受限，二是學校共同體的難以融入。

（1）參與的資格受限

“參與”指與特定的人卷入到一種具有共同目標導向的活動中，并在其中積極建構與這一共同體相關的身份的過程。參與是互動的一種表現形式，溫格將參與形式分為四個類別：充分參與、完全不參與、外圍性參與和邊緣性參與[3]。其中，充分參與的程度較深，一般指作為局內人或者是正式成員在共同體中的參與;完全不參與指的是一種無關性，處于群體之外;外圍性參與和邊緣性參與都泛指在外圍的參與，處于這樣的位置有時甚至可能會被忽視。實習教師參與形式大多為邊緣性參與和外圍性參與，其形式大多呈現為一種有限的、高度非對稱的參與，參與的合法性受到了某種程度的限制。

（2）人際關系發展受阻

學習是社會世界的一個重要組成部分，是一種特殊的存在形式。因此，學習應該涵蓋到作為整體的人，這不僅意味著人與特定活動的關系，還暗示著其與社會共同體的關系。人在受限的同時也限制著這些關系。處于邊緣地位的實習教師在與學校正式教師、學生接觸的過程中，不免遭遇被正式教師、學生忽視的境遇：一方面學生的好奇大于接受，另一方面正式教師的不適感多于舒適感。“我是一種獨特的存在”是實習教師的共同心聲。實習教師在處理與學校正式教師和學生關系時不知怎么辦，進一步陷入焦慮迷茫，出現人際融入的困難。

3. 學習動機維度的困境

實習教師在學習動機方面存在以下困境：學習情感消極、對參與的疏離與恐懼、學習動力不足。

（1）學習情感消極，恐懼參與

情緒和情感作為動機系統的基本成分，是動機的源泉之一，可以影響人的學習活動。因此，作為非智力因素之一的學習情感對實習教師學習的影響關系重大。實習教師隨著對自身邊緣學習者角色認知產生沖突的加劇，學習情緒逐漸變得消極。尤其當實習教師在實習中遇到一些困難、沖突時，會加劇對實習的恐懼。拉扎勒斯關于情緒的“認知—評價”理論認為，人不僅反映環境中的刺激事件對自己的影響，而且還不斷評價和調節刺激事件與自身的關系，當實習教師難以控制和調節自己對刺激的反應的時候，就會本能地恐懼和逃避，陷入一種敏感、緊張、焦慮的狀態和學習困境中。

（2）學習動力缺乏，自我效能感低

喬納森在《學習環境的理論基礎》中提到學習是需要有目的和意志的。它是一種積極的、有意識的建構性的實踐，蘊含著互動、行動和反思的意圖。實習教師在屢次受挫后，自我效能感下降，更容易受到外部事物的干擾，學習意志開始動搖，學習動力難以維系。實習教師在實習中更關注自我知識技能的輸入和學習，但另一方面的現實是實習教師對于應該優先努力學習什么和怎樣學是不確定的，對自己是否足夠勝任學習也是不確定的，對自己能否成功學習的能力產生一種不確定性，并且期待著實習能夠趕快結束。如何面對這些轉變，激發自身學習動力，是實習教師在這一階段的重要難題。

三、實習教師學習困境產生的原因探析

知識和學習依附于共同體中，實習教師的學習以及知識的獲得是在共同體中由邊緣參與向充分參與的轉變過程中發生的。因此，有關學習的問題必須在共同體的發展中加以解決。

1. 實踐共同體中知識被隱形隔離

實習學校實踐共同體中知識的緘默性和內隱性以及實習學習空間的被隔離是造成實習教師遭遇學習內容維度困境的重要因素。

隨著知識信息社會的到來以及學習科學最新研究成果的不斷出現，許多新穎的知識觀被逐步提出，其中人類學家認為：“知識是個體與環境交互作用過程中建構的并通過不斷協調行為去適應動態變化發展的環境的一種能力，而不是事實。”[4]在實習學校場所中，正式教師的教育技能大多表現為一種“緘默性知識”，不能通過簡單的教授、模仿而習得。同時，實習學校的制度結構安排導致實習教師在獲得學習資源問題上出現“暗面”，比如，實習教師被分配到單獨的實習辦公室，與指導教師的辦公室相分隔，難以產生交集。這樣的任務結構對于學習環境產生了許多約束，會對知識獲得的效率產生影響，交流方式以及有限的觀察他人活動的機會也會受到這種任務分解的影響。

2. 實踐共同體中權力不對稱

在共同體中，指導教師往往擁有更多的權力，而實習教師則由于其邊緣性地位決定其處于相對弱勢一方，師徒關系處于一種非對稱的狀態中，實習教師的合法權力相對缺位。實習教師與老資格前輩（指導教師）之間常會存在一種等級關系，這使實習教師處在一種受限制的參與形式之中，實習教師教什么，可以承擔什么實習任務，在某種程度上被加以規范和約束，對學習互動造成了實質性影響。這種不知不覺權力“被剝奪”的現實，也導致了學生對實習教師在某種程度上的忽略。實習教師由于跟學校實踐共同體中的正式教師和學生缺乏溝通，難以融入學校共同體中，而陷入與學生難以實現有效互動的困境中。

3. 實踐共同體中實習教師自身的投入和參與缺乏

任何知識都存在于文化實踐中，參與和投入到這種文化實踐中去，是學習的一個認識論原則。實習教師在實踐共同體中的參與和投入程度對其學習產生重要影響。在實踐共同體中，實習教師如果拒絕“參與”或者消極投入，或者拒絕使用共同體已有的標準參與，學習動機難以維持，邊緣性參與演變為消極參與，都會導致他們無法實現真正意義上的學習，從而陷入學習困境中。

四、促使實習教師擺脫學習困境的相關對策

基于對實習教師學習困境和原因的分析，本研究從實習教師學習內容、學習互動和學習動機角度提出對策。

1. 學習內容維度—內隱習得學校實踐性知識

真正蘊含于實習場域中的緘默性知識需要實習教師進行內隱學習。社會和文化環境對個體認知有重要影響，教師所處的環境，特別是在各種實踐共同體中的交往，對教師的學習具有不可替代的促進作用，因為大量隱性知識（如教學技能）存在于共同體成員的行為之中，指導教師的教學技能、教育智慧是實習教師在邊緣性參與中所能接觸到的最佳資源。因此，實習教師首先要主動與指導教師進行探討交流，在交往中去體悟、聆聽具體情境中的某位教師或某群教師，和他們進行互動，最終產生理解。通過“觀察—模仿—交流研討—反思—親身行動—交流改進—再實踐”的學習路徑，才能夠真正掌握和內化教育教學技能。其次，實習教師只有在實踐中才能逐漸獲得對學校系統文化的認知和體驗。具體而言，實習教師在實習學校中要主動以自身作為載體來感悟和經歷實習學校共同體中的內隱文化和知識，主動打破與周圍環境的隔離與界限，在邊緣中求生存。如在辦公室主動承擔一些瑣事、雜事以及其他外圍性的工作，以自身的積極主動為中介，開創和擴展活動的資源和領域，并在此過程中持續觀察學校實踐中的“文化與細節”，逐漸積累學校實踐共同體中共同的“文化經驗庫”和“資源庫”，其中包含了一種對學校系統文化不斷提高的感知能力、共情能力和理解能力，獲得融入學校共同體文化的機會。

2. 學習互動維度—建立良好的人際關系機制

在實踐共同體內，實習教師的社會關系通過他們直接參與活動而發生變化，在這一過程中，實習教師的理解力和知識、技能都得到發展。實習教師通過主動對話，尋求合法的進入權力，通過探尋一種權力的平衡機制來實現自身在實踐共同體中良好的人際融入。喬丹認為，學習成為共同體中的合法的參與者，涉及要學會如何按照充分參與者的方式交談（以及保持沉默）[5]。自然交談是知識外化的有效途徑，也是打破隔離的重要契機。對實習教師來說，學會談論、對話以及合作交往，是實現良好的人際互動的關鍵。實習教師要力求與指導教師和學生共同行動，如參加學生的校運會、幫助指導教師一起監督和管理學生等，化邊緣為主動，在邊緣中做到極致，積極投入到一種共同的事業中。在共同分擔、共同承擔和共同分享中，有意義的關系更有可能發生。

3. 學習動機維度—被信任和授權，尋找定位和歸屬

某些條件影響到了社會動機，因此，要發生有意義的學習，就需要一種高度的安全感、許可、人與人之間的共情來維持學習動機。被信任與授權是激發實習教師學習內在動力和信念的有效手段，本質上是實習教師對核心參與和自我發展的追求。在某種意義上而言，被授權是一種莫大的肯定和贊賞，實習教師需要被“看到”和“關注”，這是實踐共同體成員給予的一種信任和接納的信號。因此，實習學校和指導教師應主動下放權力，將其擁有的權力進行科學的運用，合理分工和安排工作任務，主動將更核心、更重要的任務安排給實習教師，鼓勵、支持他們在勝任現有工作的基礎上去承擔更多的責任，為實習教師的學習提供情感和動力支持。從學習的視角看，從最輕微的挑戰到戲劇化的個人沖突，都可以為學習者提供沖動，使得學習過程更加深入。對個體學習者來說，學習總是在或多或少的程度上，通過與環境之間的相互作用，平穩、漸進地發生。另一方面，實踐也表明，某種程度上的成功確實可能在很大程度上有助于減少動機方面的困境。實習教師自身教學專業技能的提升與被認可，更有利于實習教師的融入、找尋定位和歸屬以及爭取認同。

五、反思

實習教師的教育實習是一種特殊的學習過程，是一種在真實情境中的體驗學習，不同的實習教師在教育實習中遭遇的學習困境有所差異，但學習內容、學習互動和學習動機始終是圍繞實習教師實習學習的三大主題。

本研究以人類學“合法的邊緣性參與”的情境學習理論為研究視角，對實習教師學習困境問題進行了思考和理論分析，能夠給實習教師學習困境問題帶來新的啟發。但由于客觀條件所限，5名研究對象均為女性，其中4名均為思政學科，在研究對象的代表性方面有所欠缺。另外，本文更多強調實習教師在克服學習困境過程中的能動性和向心性努力，而沒有強調對實習學校、實習學習制度等問題進行深入思考。如今，實習教師的學習、培養和發展的問題越來越受到關注和重視，無論是在學習內容、互動還是動機方面，都有可繼續深入挖掘的點，這是未來研究中更值得關注的問題。

參考文獻

[1] 王紅艷.論新教師的“合法的邊緣性參與”學習[J].教育理論與實踐，2014，34（28）：36-39.

[2] 顧明遠.論學校文化建設[J].西南大學學報（人文社會科學版），2006（5）：67-70.

[3] 埃蒂納·溫格.實踐共同體—學習、意義和身份[M]. 李茂榮，歐陽忠明，任鑫，等譯. 南昌：江西人民出版社，2018：52.

[4] 王文靜.人類學視野中的情境學習[J].外國中小學教育，2004（4）：20-23.

[5] J.萊夫，F.溫格.情景學習：合法的邊緣性參與[M]. 王文靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2004：106.

本文系北京市教育委員會社科計劃一般項目“邊緣性參與視角下實習教師學習困境與身份建構研究”的階段性成果（項目編號：SM202010028003）。

（作者系：1. 首都師范大學教師教育學院副教授;2. 邯鄲幼兒師范高等專科學校教師）

責任編輯：孫昕

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