國(guó)內(nèi)外英語(yǔ)課堂提問(wèn)研究分析與評(píng)述

馮青

[摘 要] 英語(yǔ)課堂教學(xué)需要大量的語(yǔ)言交流活動(dòng)，這種交流活動(dòng)往往通過(guò)“問(wèn)與答”的形式來(lái)完成，因此國(guó)內(nèi)外關(guān)于英語(yǔ)課堂提問(wèn)的研究是英語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域中開(kāi)展得最早、最多的研究之一，也是外語(yǔ)教育、語(yǔ)言學(xué)及二語(yǔ)習(xí)得的重要研究方向之一。首先梳理了國(guó)內(nèi)外英語(yǔ)課堂提問(wèn)的研究成果，將提問(wèn)研究的發(fā)展劃分為四個(gè)階段;其次對(duì)不同階段的研究特點(diǎn)進(jìn)行了綜述，分析了當(dāng)前提問(wèn)研究在范式上的局限性;最后探討了未來(lái)英語(yǔ)課堂提問(wèn)研究的新方向。

[關(guān)鍵詞] 提問(wèn);問(wèn)題;英語(yǔ)課堂;局限;趨勢(shì)

[基金項(xiàng)目] 2021年度廣州華商職業(yè)學(xué)院教科研項(xiàng)目“信息化背景下高職英語(yǔ)互動(dòng)型教學(xué)模態(tài)的構(gòu)建與研究”（Jky2021010）

[作者簡(jiǎn)介] 馮 青（1986—），女，湖南岳陽(yáng)人，碩士，廣州華商職業(yè)學(xué)院國(guó)際經(jīng)濟(jì)與貿(mào)易學(xué)院講師，主要從事課堂話語(yǔ)分析和教育科學(xué)研究。

[中圖分類號(hào)] G642.0? ?[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A? ?[文章編號(hào)] 1674-9324（2021）45-0038-04? ? [收稿日期] 2021-04-24

一、引言

在英語(yǔ)作為外語(yǔ)（EFL，以下簡(jiǎn)稱“英語(yǔ)”）教學(xué)的課堂交流、合作與學(xué)習(xí)的構(gòu)建過(guò)程中，由“教師引發(fā)提問(wèn)和學(xué)習(xí)者做出應(yīng)答的行為”占據(jù)了課堂教學(xué)活動(dòng)的重要部分，它既是課堂話語(yǔ)的重要體現(xiàn)，又是教師在課堂上使用的教學(xué)策略;既是教師檢測(cè)學(xué)習(xí)效果的途徑，又是學(xué)習(xí)者產(chǎn)生意義協(xié)商的形式;既是教師管控課堂教學(xué)的方法，又是建立課堂師生互動(dòng)和生生互動(dòng)的手段。國(guó)內(nèi)外英語(yǔ)課堂中“提問(wèn)”行為的重要性已經(jīng)引起研究者的重視，并取得了豐碩的成果。但是他們都發(fā)現(xiàn)了什么？存在哪些局限？未來(lái)可研究的方向是什么呢？

二、提問(wèn)研究發(fā)展分析

根據(jù)國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)出版時(shí)間，可將英語(yǔ)課堂提問(wèn)研究分為四個(gè)階段：緩慢推進(jìn)階段、快速上升階段、蓬勃多元階段、理性發(fā)展階段;根據(jù)研究類型，可分為四大研究類型：基礎(chǔ)類研究、現(xiàn)狀類研究、跨主題研究、實(shí)驗(yàn)類研究。

（一）提問(wèn)研究緩慢推進(jìn)階段

該階段的提問(wèn)研究以基礎(chǔ)類型的研究為主，集中在對(duì)問(wèn)題的定義、類型、功能和提問(wèn)原因的論述與說(shuō)明，屬于概念性研究。

Lynch[1]將提問(wèn)定義為“教師向?qū)W習(xí)者傳達(dá)學(xué)習(xí)內(nèi)容和指導(dǎo)學(xué)習(xí)者做什么，以及如何做的指導(dǎo)性提示或刺激”。教師在實(shí)施提問(wèn)行為時(shí)，教師是否預(yù)先知道答案決定了教師提出的問(wèn)題是展示性問(wèn)題還是參考性問(wèn)題。研究者根據(jù)布魯姆教育目標(biāo)分類法將問(wèn)題分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造六個(gè)不同層次，其中記憶、理解層次的問(wèn)題被定界為低層次問(wèn)題，應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)新層次的問(wèn)題被定界為高層次問(wèn)題。提問(wèn)的功能主要可以分為三類：診斷性、教學(xué)性和動(dòng)機(jī)性。教師提問(wèn)有利于學(xué)習(xí)者積極參與課堂，學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)公開(kāi)表達(dá)自己的想法，讓其他學(xué)習(xí)者聽(tīng)到同齡人對(duì)材料的不同解釋，幫助教師調(diào)整課程節(jié)奏和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者行為，幫助教師對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評(píng)估并根據(jù)需要進(jìn)行復(fù)習(xí)。

（二）提問(wèn)研究快速上升階段

該階段的提問(wèn)研究觀察英語(yǔ)課堂教學(xué)的提問(wèn)現(xiàn)狀，研究教師課堂提問(wèn)的形式、頻率、策略、傾向、等待時(shí)間和反饋等，屬于描述性研究。

研究者在這個(gè)階段發(fā)現(xiàn)英語(yǔ)教學(xué)提問(wèn)普遍有如下傾向：“Wh-”形式的問(wèn)題占比最高，其次是“Yes/No”形式的問(wèn)題[2];教師提出展示性問(wèn)題的頻率遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于提出參考性問(wèn)題的頻率[3]，即低層次問(wèn)題多于高層次問(wèn)題;教師往往通過(guò)重新措辭、轉(zhuǎn)問(wèn)他人、誘導(dǎo)探究和強(qiáng)化策略，以指定回答、集體回答、自愿回答或自問(wèn)自答的方式提出問(wèn)題[4];教師提問(wèn)后會(huì)給予學(xué)習(xí)者時(shí)間作答，并對(duì)學(xué)習(xí)者的作答給予反饋。

由于教學(xué)環(huán)境與課堂主體存在差異性，該階段部分研究數(shù)據(jù)結(jié)果與前期結(jié)果存在不一致的情況，但研究者提出：在英語(yǔ)課堂教學(xué)中教師應(yīng)增加參考性問(wèn)題的運(yùn)用促進(jìn)更多的課堂互動(dòng);教師提問(wèn)策略與問(wèn)題層次之間存在相關(guān)性，低層次問(wèn)題可以采用重新措辭策略，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者記住所學(xué)的知識(shí)，高層次問(wèn)題可以采用探究策略，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者更深入地思考和培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的批判意識(shí);當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到難以回答的“Wh-”形式的問(wèn)題時(shí)，教師可用“Yes/No”形式的問(wèn)題降低問(wèn)題難度[5]，或者提出后續(xù)問(wèn)題，通過(guò)提示或舉例的方式引導(dǎo)學(xué)習(xí)者回答[6];但問(wèn)題本身不存在孰優(yōu)孰劣的情況，不同類型的問(wèn)題在課堂中起著不同的作用，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生水平、課程目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，合理設(shè)計(jì)教學(xué)提問(wèn)并及時(shí)調(diào)整;教師應(yīng)該避免依賴于少數(shù)活躍的學(xué)習(xí)者來(lái)回答問(wèn)題，應(yīng)該向所有的學(xué)習(xí)者提出具有挑戰(zhàn)性和啟發(fā)性的問(wèn)題;教師應(yīng)該給予學(xué)習(xí)者足夠的思考時(shí)間，如3～5秒;高層次的問(wèn)題需要大量的等待時(shí)間，超過(guò)15秒無(wú)法回答的問(wèn)題，可考慮留至課后解答。此外，教師應(yīng)避免給出籠統(tǒng)或者負(fù)面反饋，應(yīng)多給予學(xué)習(xí)者積極和正面的反饋。

（三）提問(wèn)研究蓬勃多元階段

該階段的提問(wèn)研究跳出了對(duì)課堂教學(xué)現(xiàn)狀的分析，呈現(xiàn)出多元化的態(tài)勢(shì)，體現(xiàn)在如下方面：提問(wèn)與互動(dòng)的研究、提問(wèn)與批判思維的研究、學(xué)習(xí)者自我提問(wèn)研究、提問(wèn)的教學(xué)設(shè)計(jì)等。在Lynch提出提問(wèn)行為是教師用來(lái)促進(jìn)和創(chuàng)造課堂互動(dòng)的行為之一的觀點(diǎn)后，研究者相繼認(rèn)為師生之間的“提問(wèn)—回答”行為是促進(jìn)更多互動(dòng)的一種教學(xué)方法。從互動(dòng)的角度來(lái)考慮，只有少量的參考性問(wèn)題促進(jìn)了學(xué)生的主動(dòng)性與課堂互動(dòng)，教師可通過(guò)邀請(qǐng)學(xué)習(xí)者回答、延長(zhǎng)等待時(shí)間、后續(xù)提問(wèn)、鼓勵(lì)、答謝等行為有效促進(jìn)課堂互動(dòng)，提高學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性并創(chuàng)造新的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)[7];而英語(yǔ)課堂的互動(dòng)與問(wèn)題特征有關(guān)：課堂問(wèn)題層次越高課堂互動(dòng)水平越高，課堂交流模式越高課堂互動(dòng)層次越高[8]。

教師提問(wèn)是激發(fā)學(xué)習(xí)者批判思維的重要途徑，低認(rèn)知水平的問(wèn)題剝奪了學(xué)習(xí)者獨(dú)立思考和批判思考的機(jī)會(huì)，教師可通過(guò)提出探究誘導(dǎo)策略，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的批判性思考[9]，研究者也將這種后續(xù)誘導(dǎo)策略稱為蘇格拉底式的提問(wèn)方法。蘇格拉底式的提問(wèn)教學(xué)有助于師生之間的互動(dòng)，有利于學(xué)習(xí)者英語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)，這一觀點(diǎn)也得到了研究者的論證。

關(guān)于自我提問(wèn)研究主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的問(wèn)題生成策略對(duì)學(xué)習(xí)者處理文本的影響。主動(dòng)加工理論、元認(rèn)知理論和圖式加工理論是問(wèn)題生成策略研究的主要要素;主動(dòng)加工理論考慮學(xué)習(xí)者生成問(wèn)題是否優(yōu)于教師的生成問(wèn)題，高層次問(wèn)題是否能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的高層次思考，更多問(wèn)題是否能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對(duì)文本更多的處理;元認(rèn)知理論研究學(xué)習(xí)者是否可以訓(xùn)練生成問(wèn)題，這種問(wèn)題是否可以提高學(xué)習(xí)者對(duì)給定材料的學(xué)習(xí);圖式加工理論則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的先驗(yàn)知識(shí)對(duì)文本處理的影響。

教育目標(biāo)分類法為英語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)提供了清晰的框架，研究者通過(guò)該框架設(shè)計(jì)教學(xué)提問(wèn)和搭建腳手架，檢測(cè)學(xué)習(xí)者的低階記憶與理解并激發(fā)學(xué)習(xí)者的高階思考。在倫敦某校八年級(jí)的課堂中，“珀?duì)栃匏埂保ㄏＥD神話中宙斯之子）銅像為教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)分類，搭建一個(gè)與認(rèn)知水平緊密相關(guān)且從低至高的提問(wèn)序列，同時(shí)通過(guò)頭腦風(fēng)暴的方法，促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的同伴提問(wèn)，完成了英語(yǔ)古典文學(xué)的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，總的來(lái)說(shuō)整個(gè)教學(xué)效果是令人滿意的[ 10 ]，也證實(shí)了采用目標(biāo)分類設(shè)計(jì)提問(wèn)序列的教學(xué)策略是有價(jià)值的。

（四）提問(wèn)研究理性發(fā)展階段

該階段的提問(wèn)研究以實(shí)驗(yàn)類型的研究為主，通過(guò)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究與實(shí)驗(yàn)研究檢驗(yàn)課堂提問(wèn)對(duì)學(xué)習(xí)者或課堂教學(xué)的影響，屬于深入期的實(shí)證性研究，如：通過(guò)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，驗(yàn)證了學(xué)習(xí)者自我提問(wèn)對(duì)英語(yǔ)閱讀理解的正面影響[ 11 ]，驗(yàn)證了提問(wèn)教學(xué)有助于提高學(xué)習(xí)者的閱讀理解水平和英語(yǔ)語(yǔ)法時(shí)態(tài)的使用[ 12 ]，驗(yàn)證了提問(wèn)教學(xué)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的批判思維具有潛在影響[ 13 ]。與英語(yǔ)作為母語(yǔ)的課堂提問(wèn)實(shí)證研究相比，英語(yǔ)作為二語(yǔ)的課堂提問(wèn)實(shí)證研究數(shù)量要少得多。

三、提問(wèn)研究發(fā)展評(píng)述

誠(chéng)然，國(guó)內(nèi)外關(guān)于提問(wèn)的研究已經(jīng)引起了廣泛的關(guān)注，而且已有大量的研究成果，但縱觀國(guó)外文獻(xiàn)，研究者對(duì)課堂提問(wèn)的研究主要基于IRF范式，即教師的引發(fā)—學(xué)習(xí)者的反應(yīng)—教師的反饋，具體體現(xiàn)在：（1）教師設(shè)計(jì)并提出各種問(wèn)題;（2）教師提出問(wèn)題;（3）研究者關(guān)注教師提問(wèn)的有效性和對(duì)教學(xué)的影響;（4）研究者關(guān)注學(xué)習(xí)者的回答或?qū)嶒?yàn)成績(jī)有無(wú)統(tǒng)計(jì)意義;（5）研究設(shè)計(jì)以學(xué)習(xí)者群體而進(jìn)行。

盡管英語(yǔ)課堂提問(wèn)研究的成果頗豐，但如此研究范式難免存在一定的局限性：（1）提問(wèn)目的的局限性。提問(wèn)行為具有復(fù)雜性、多樣性、動(dòng)態(tài)性、意圖性，僅靠觀察提問(wèn)類型來(lái)研究英語(yǔ)課堂提問(wèn)現(xiàn)象明顯是不夠的，應(yīng)從探究教師通過(guò)提問(wèn)行為設(shè)置的學(xué)習(xí)任務(wù)是什么來(lái)進(jìn)行，也就是說(shuō)教師想從問(wèn)題中得到什么，想通過(guò)提問(wèn)教學(xué)實(shí)現(xiàn)哪些教學(xué)目的。（2）問(wèn)題分類的局限性。當(dāng)前課堂提問(wèn)研究大部分都基于教育目標(biāo)分類法，對(duì)教學(xué)問(wèn)題層次的界定基于研究者自身的認(rèn)知。換言之，研究者僅需通過(guò)邏輯分析即可界定問(wèn)題的層次。這種分類方式是獨(dú)立于教學(xué)主體和教學(xué)語(yǔ)境的，脫離了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過(guò)程，難免獨(dú)斷，增加了研究結(jié)果不一致的風(fēng)險(xiǎn)。有學(xué)者建議根據(jù)英語(yǔ)課堂教師的提問(wèn)目的將問(wèn)題類型重新定界為診斷性問(wèn)題、溶解性問(wèn)題和說(shuō)明性問(wèn)題[ 14 ]。（3）有效問(wèn)題的局限性。眾多關(guān)于課堂提問(wèn)研究的目的皆是為了闡明提問(wèn)教學(xué)的影響或者說(shuō)明提問(wèn)策略的有效性，但是學(xué)習(xí)者作為教學(xué)活動(dòng)中的獨(dú)立主體，有自己的認(rèn)知特征與學(xué)習(xí)傾向，而教師提問(wèn)行為的教學(xué)效果應(yīng)該是集提問(wèn)目的、內(nèi)容、時(shí)間、學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特征于一體的相互作用的結(jié)果。因此，僅將問(wèn)題作為變量來(lái)衡量教師的提問(wèn)行為對(duì)教學(xué)效果的影響未免有所偏頗。（4）回答統(tǒng)計(jì)的局限性。正如上文研究范式所示，教師在課堂的提問(wèn)行為中占主導(dǎo)作用，因此眾多研究以教師為中心展開(kāi)，忽視了學(xué)習(xí)者在課堂提問(wèn)行為中的主體作用，僅少數(shù)研究統(tǒng)計(jì)了學(xué)習(xí)者的回答，如回答字?jǐn)?shù)。另外，眾多研究的問(wèn)題設(shè)計(jì)以文本意義為基準(zhǔn)，理解文本就是復(fù)制其客觀意義，但學(xué)習(xí)者主體對(duì)文本的認(rèn)知過(guò)程應(yīng)該是一種主觀探索的過(guò)程，一種學(xué)習(xí)者主體與文本意義之間的辯證互動(dòng)過(guò)程。（5）群體設(shè)計(jì)的局限性。大部分實(shí)證研究設(shè)計(jì)以自然班級(jí)或?qū)嶒?yàn)組為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，研究者忽略了學(xué)習(xí)者個(gè)體的特征和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化。

四、英語(yǔ)課堂提問(wèn)研究展望

國(guó)內(nèi)外關(guān)于英語(yǔ)課堂提問(wèn)的研究，從概念性研究到描述性研究，再跨主題研究和實(shí)證性研究，呈現(xiàn)出了良好發(fā)展的態(tài)勢(shì)。隨著信息化教學(xué)的不斷深入，未來(lái)關(guān)于英語(yǔ)課堂的提問(wèn)研究可考慮如下方向：從研究視角來(lái)看，可從認(rèn)知角度研究學(xué)習(xí)者的自我提問(wèn)，或者教師通過(guò)提問(wèn)教學(xué)搭建腳手架，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)建最近發(fā)展區(qū);從問(wèn)題生成角度來(lái)看，可擴(kuò)展至同伴提問(wèn)和上文所提到的自我提問(wèn);從課堂現(xiàn)象來(lái)看，消極課堂、課堂沉默、同伴合作也是關(guān)于提問(wèn)研究的新方向;從學(xué)習(xí)主體角度來(lái)看，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、語(yǔ)言焦慮、個(gè)人意愿、行為傾向等是提問(wèn)研究的重要方面;從教學(xué)角度來(lái)看，教學(xué)目的、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教材組織、評(píng)價(jià)方法等也是提問(wèn)研究不可忽略的內(nèi)容;從研究工具來(lái)看，采用靜態(tài)評(píng)估法的實(shí)證研究存在一定的局限性，動(dòng)態(tài)評(píng)估法或許可以為診斷學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平提供新的思路;從學(xué)習(xí)者角度來(lái)看，可將研究范圍從大學(xué)英語(yǔ)課堂擴(kuò)大至小學(xué)、初中、高中或其他形式的英語(yǔ)課堂。

五、結(jié)語(yǔ)

課堂提問(wèn)作為大多數(shù)英語(yǔ)課堂教學(xué)的基本單元，它既是教師引導(dǎo)和控制課堂互動(dòng)交流的最有力手段，占據(jù)了課堂教學(xué)的主導(dǎo)地位，也是一種有價(jià)值的教學(xué)媒介，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和激發(fā)學(xué)習(xí)者思考。國(guó)內(nèi)外研究對(duì)英語(yǔ)課堂提問(wèn)的理論與實(shí)證等方面進(jìn)行了一些有益的探索與研究，有助于英語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂教學(xué)實(shí)踐，在促進(jìn)英語(yǔ)課程的教學(xué)與實(shí)踐，以及提高教師的教學(xué)水平上有著積極的作用。希望研究者克服當(dāng)前國(guó)內(nèi)外研究的局限性，深入開(kāi)展對(duì)英語(yǔ)課堂提問(wèn)的研究，為英語(yǔ)課堂教學(xué)再添新的血液。

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Analysis and Comments on the Research of Questioning in English Classes at Home and Abroad

FENG Qing

（School of International Economics and Trade， Guangzhou Huashang Vocational College， Guangzhou， Guangdong 511300， China）

Abstract： Teaching an English class requires to conduct a lot of language communication activities， which are often completed in the form of “questioning and answering”. Therefore， the research on how to raise questions in English classes is one of the earliest and most studied issue in the field of English teaching at home and abroad， and it is also one of the important research directions of foreign language education， linguistics and second language acquisition. Firstly， this paper sorts out the research results of questioning in English classes both at home and abroad， and divides the development of questioning research into four stages. Secondly， it summarizes the research characteristics of different stages and analyzes the limitations of the current research on questioning in the paradigm. Finally， the new research direction of questioning in English classes in the future is discussed.

Key words： questioning; question; English class; limitations; tendency