動態分層次教學在籃球課教學中的質量提升效果研究

陳佩翔，張鐵雄

前言

籃球運動集對抗性、團隊性、有趣性于一體，雖是起源于國外的新生運動，但在我國得到快速發展，通過納入教學體系普及籃球有助于學生各方面素質的培養，符合我國素質教育的發展思路［1］。但目前籃球教學以班級授課制為主，存在學生身體、心理素質參差不齊和教學方式“一刀切”等問題，從而阻礙學生獨立人格和學習主動性的發展［2］。根據現代教育理論，教學以縮短學生之間的可變性差距為目標，使得學生個性和特質得到發展，目前大多數學生在學習能力方面差距很小，則需要創設個性化、尊重學生特質發展的教學模式［3］。此時提出動態分層模式應用于籃球課教學中具有現實意義，體現了因材施教、尊重個性的教育理念［4］。

1 籃球課動態分層次教學的設計與優化

1.1 基于最近發展區理論的分層教學設計

為改變籃球課教學中教師處于中心權威地位，學生主體性、主動性缺失，同時學生個體差異并未得到充分尊重，從而影響教學效果、阻滯素質教育發展的教學現狀［5］，研究提出將動態分層次教學策略應用于籃球課教學中，并研究其質量提升的方式。首先研究了分層教學策略在籃球課教學中的應用，其次提出籃球課動態分層次教學模型的優化設計并付諸應用，最后通過實驗驗證了模型的效果。

與動態分層次教學不同，分層教學的構建是在不打破原有班級的基礎上完成的，并且在實施過程中學生不存在層級的變動，則在整個過程中學生只進行一次分類［6］。根據維果茨基的最近發展區理論，學生所具備的現有知識概念以及通過教學過程所獲得的潛在水平之間存在最近發展區，教學過程即這一過程的紐帶，則分層教學作為這層紐帶，能夠在充分了解二者之間矛盾的前提下最大程度發揮學習支架的作用，拓寬教育的深度與廣度，使得學生越過最近發展區而向潛在發展區發展［7］。將這一過程代入到籃球課教學中，學生通過分層教學到達適合自己的層級，經由適宜其發展的教學目標確定、教學手段選用，在最近發展區上得到突破，從而激發自身潛能，達到籃球課教學目標的同時提升自我，實現全面發展。基于上述理論，研究設計了基于最近發展區理論的籃球課分層教學模式如下圖一所示。將籃球課教學視為教育者與學生共同參與、不斷提升的過程，首先結合前置分類系統實現對學生的分類，分為基礎層次、提高層次和特長層次；然后在不同層次視情況而定設置教學目標、選擇教學內容、設計教學方法；最后通過后繼教學反饋系統完成學生對教師的評價，以及教師對學生的評估。

圖一 基于分層教學的籃球課教學模式

在該模式中，前置層次分類系統作為分類教學的基礎，將學生的運動動機以及身體素質納入考慮，涵蓋學生參與籃球課堂所需心理、身體素質的方方面面。其中運動動機的層級有外部、內部以及無動機，外部動機包括受外部影響的外部控制、為調整自身狀態的投射以及從主觀出發自行選擇的認同，內部動機包括為探索籃球運動的求知、追求勝任、創造的求成就以及感受籃球運動刺激感的求刺激。教學目標的設置在以個人維度的分類結果為基點，從學生的內在需要、期望發展水平出發，由教師謹慎制定，在考慮學生自身能力限制的同時預留適當的發展機會和空間，從而提升籃球教學的感召力。

1.2 籃球課動態分層次教學模型的優化設計

分層教學中層次固定以及考核僅設置在教學階段性結尾的特性使其不能夠完全滿足學生在籃球運動中的發展需求［8］。學生是處于發展中的人，學生之間的可變性差距可以經過教學過程來縮小，而這一過程對于每個學生的實現速率是不同的［9］，且籃球運動中由個人身體條件及天賦等的作用，學生的發展速度也不同，因此固定的層級一定程度上會限制學生的發展［10］，則提出動態分層次教學的設計。根據研究通過合理安排各教學要素的時空組合，設計了如下圖2所示的籃球課動態分層次教學模型。

從上圖二可以看出，模型通過對學生基礎特征、學習目標的分析實現了將學生進行異質分類，并且根據層級確定了學習的任務、目標及任務；由此教師可以根據學生所處層級創設不同的學習情境，采取不同的教學策略，將教學資源予以恰當的分配，并且根據學生學習情況適時給予指導、設計不同的聯系和評價方式。在模型中，學生的主體性也得到充分發揮，基于學生自主學習以及相互之間的協作交流，實現知識結構的消化吸收。同時學生的層次并非一成不變的，而是根據其學習情況以及技能水平的動態發展而由教師進行階段性調整，最終使得學生都身處與適合其學習發展的層次，實現效率最高、效果最好的發展。

圖二 優化的籃球課動態分層次教學模型

從具體要素進行分析，學生作為這一教學過程的主體，其發展水平即為教學的出發點［11］，根據學生所處的水平確定其初始層次，與分層教學類似，學習心理以動機為衡量，籃球技術考慮過往運動水平；但在二次、三次分層時，由于教學效果提升的表征是籃球技術水平的提升，可以以具體數值為衡量，則以籃球技術水平為主要標準。任務的設計在實際實施中還要考慮可拆分性、挑戰性和全面性，使得任務具有可操作性和全面性，誘導學生從不同側面入手來完成任務，增強其實踐能力。而目標的設計也同樣應具備階段性，而非一成不變的，根據分層、階段兩方面來實時變更，對于個體來說，其處于不同階段面臨不同的籃球課目標，對于不同層級來說，其處于不同階段由其本身層級決定的目標也不同。學習內容要素也是處于有機變動過程中的，各階段各層次的學習起點和主題不同，其學習內容也應隨之而變，科學、合理性得到保證從而使得學生的發展得到保障［12］。

為驗證模型效果，研究進行三個維度的測試。身體素質的測試項目易體能測試為主，對學生心理情況的測試以其動機為考量標準。在籃球技術水平的測試中選取如下圖三所示的罰籃線投籃以及V字上籃。

圖三 籃球技術水平測試

從圖三可以得知，罰球線投籃是針對學生投籃命中能力的測試，以個數為衡量標準，V字上籃則是對學生運球以及上籃整套動作的測試，以秒數為衡量標準。

2 模型效果驗證對比實驗及結果分析

研究選取三個處于同年級、學生身體素質相近、年齡比例相同、人數都為50人的班級分別記為A、B、C班，A班使用分層教學模式，B班使用動態分層教學模型，C班采用傳統教學模式，進行一學期的籃球教學，在學期開始前和結束后分別進行各項指標的測試并記錄。反映學生身體素質的各項指標的對比結果如下表1所示。

表1 A、B、C班實驗前后身體素質各項指標對比結果

從上表1可以看出，在經過為期1個學期的籃球課授課后，A、B、C三班在各項體能測試中均有一定提高，但25*2往返跑、原地縱跳和坐位體前屈不具有顯著性差異（P＞0.05），三個班級在立定跳遠的前后測試中成績出現較大提升，具有顯著性差異（P＜0.05），說明籃球課對提升學生彈跳力和協調性具有較好的作用。而在組間分析，三個組這些項目之間的對比分析經計算均不具有顯著性差異（P＞0.05），則研究所設計的分層教學模式和動態分層教學模型都側重于教學而非訓練，教學時并未側重于學生體能和身體素質的培養。實驗前后三個班籃球技術評定測試結果的對比如下圖四所示。

圖四 三個班實驗前后籃球技術評定測試結果

從上圖四（a）可以看出，A、B兩班在實驗前后達到7個進球數以上的學生增長量較高，分別達到9、13人，進球數在［1.3］區間的學生數量大幅下降，分別下降16、19個；而對照組C班的上升和下降幅度都不明顯。從總體情況來看，A班實驗前后投籃數均值分別為3.79和5.45，實現明顯提升，B班實驗前后該值分別為3.75和5.98，提升更為明顯，而C班前后分別為3.69和4.89，提升相較而言不明顯。從圖四（b）可以看出，A、B兩班實驗前后運球上籃成績在［0，14］秒區間內的學生數量大幅提升，分別為16、18，且在16秒以上的人數下降幅度較大，分別達到22、18。整體來看，A班在實驗前后進行的V字運球上籃平均時間分別為16.29和14.68秒，平均提高1.61秒；B班實驗前后該值分別為16.52和14.09秒，平均提高2.43秒，而C班實驗前后分別為16.44和15.19秒，平均提高1.25秒。實驗后三個班心理素質維度的對比如下圖五所示。

圖五 實驗后三個班學生的心理素質情況

從圖五可以看出，實驗后三個班外部控制維度的指標分量上雖然有明顯下降，但是計算可得不存在顯著性差異（P＞0.05）；而在內部控制維度上，在求知、求成就和求刺激三個分量上都具有顯著性差異（P＜0.05）。

3 結論

動態分層教學模式相較于傳統教學模式具有復雜性、全面性、系統性以及儲蓄型，應用于籃球教學中能夠因材施教、實現不同個體學習需求的滿足，從而提升教學質量和效果。研究首先設計分層教學模式并分析其與動態分層次教學模式的異同在此次基礎上設計了籃球課教學的動態分層次教學模型并付諸應用，最后通過對比實驗驗證其效果，研究結果表明進球數方面，A、B兩個班級在實驗前后7個進球數以上的學生增長量分別達到9、13人，在［1.3］區間的分別下降16、19個，平均進球數分別上升1.66和2.23；而在運球上籃成績方面，A、B兩班實驗前后在［0，14］秒區間內的分別提升16、18，在16秒以上的下降分別達到22、18，平均時間平均提高分別為1.61秒和2.43秒。以上結果說明分層教學手段應用于籃球課教學中能夠提升學生的身體素質、心理素質以及籃球技能水平，且動態分層教學模型的應用效果更好，實現了籃球課的質量提升。