日本新訂高中選修“世界史探究”課程特點

袁 從 秀

2018 年日本發布了新的《高等學校學習指導要領》（以下簡稱《學習指導要領》），①日本的《高等學校學習指導要領》，相當于中國的高中課程標準。2018 年頒發的《高等學校學習指導要領》，將于2022 年在日本全國正式實施。這是自二戰后70 多年來日本對高中課程最大規模的一次改訂，反映了新時期日本教育理念和教育理論的發展與變化。其中，高中歷史課程以“加深學生對日本及世界歷史的形成過程、人類生活的地域文化特色的理解與認識”，“培養學生具有現代社會所需要的素質與能力”為目標，②日本文部科學省：《高等學校學習指導要領（平成30 年告示）解説》（地理歴史編），第271 頁。日本文部科學省網站http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2019/03/28/1407073_03_2_1.pdf.由原來2 學分的“世界史A”“日本史A”和4 學分的“世界史B”“日本史B”構成的課程結構，演變為“歷史綜合”“日本史探究”和“世界史探究”3 個內容。其中，“歷史綜合”為必修2 學分，“日本史探究”和“世界史探究”為選修各3 學分。這是日本第一次用“探究”命名于課程，那么，這類課程又是如何通過課程目標、內容和學習方式體現“探究”之特色的呢？筆者試解剖“世界史探究”課程，以窺其究竟。

一、“世界史探究”課程的內容結構

“世界史探究”課程設計了與世界歷史發展相關的五大探究課題，分別是：A 認識世界歷史的視角、B諸地域歷史特征的形成、C 諸地域的交流與重組、D諸地域的聯合與變化、E 全球化的課題，大項目之下有中項目。課程內容涉及從古代文明的形成到現代世界歷史的展開、諸地域歷史特征的形成和交流與變遷，旨在引導學生立足于廣闊的視野，宏觀把握世界歷史的發展與變化，加深對世界歷史趨勢的認識，建構性地理解世界各區域社會與文化發展的多樣性與復雜性。

大項目A 實為導言課，要求學生在初中社會科和高中“歷史綜合”課程學習的基礎上，考察地理環境和人類歷史的關系、日常生活與世界歷史的聯系，形成對世界歷史學習的意義和內容的理解。大項目B 到D，要求學生通過在“歷史綜合”課程中習得的“從資料中讀取和總結信息”與“說明問題”等技能的基礎上，建構性地理解世界各地區的歷史發展過程。大項目E 是學生利用已學的知識和技能，通過課題探究，理解當今世界面臨的問題，并嘗試思考如何解決問題。

表1 “世界史探究”課程內容①日本文部科學省：《高等學校學習指導要領》：第79—87 頁，第78 頁。日本文部科學省網站http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2018/07/11/1384661_6_1_2.pdf.

二、“世界史探究”課程的主要特點

1.選修與探究：課程性質定位

《學習指導要領》指出，“世界史探究”課程是“作為基于學生自身的興趣、關注而學習的選擇性科目”，②日本文部科學省：《高等學校學習指導要領（平成30 年告示）解説》（地理歴史編），第271 頁，第271 頁，第272 頁。明確“選修”之課程性質。

日本認為“在高中培養所有學生具備現代社會所需要的素質和能力，并作為終身探究的未來創始人送出，這比以往任何時候都需要。”③日本文部科學省：《高等學校學習指導要領（平成30 年告示）解説》（地理歴史編），第271 頁，第271 頁，第272 頁。故課程以“探究”命名，而“并非詳細而專業的世界歷史，是學生在初中社會科和高中的‘歷史綜合’課程學習所獲得的素質與能力為基礎而開展的探究性學習課程。它兼顧與日本歷史的關聯，基于全球視野，以學生對世界歷史的疑問和探究課題為基礎，考察與世界歷史的大框架和發展相關的歷史現象的意義與特色，以提高學生對世界歷史的興趣與關注，培養其主動進行探究的能力為目標的科目。”④日本文部科學省：《高等學校學習指導要領（平成30 年告示）解説》（地理歴史編），第271 頁，第271 頁，第272 頁。即“世界史探究”課程是以課題為中心，探尋世界各地區歷史發展與演進的過程，是一門探究性學習課程，不是系統而專業的世界歷史課程。“選修”和“探究”便是對“世界史探究”課程性質的明確定位。

2.素質與能力：課程目標所向

“世界史探究”課程擬定了指向學生素質與能力的總目標，即“通過課題探究和問題解決活動，從歷史的視角觀察和思考社會現象，培養學生具有廣闊的視野，能適應全球化國際社會和國家發展，能發揮主體作用的公民所必需的素質與能力。”⑤日本文部科學省：《高等學校學習指導要領》：第79—87 頁，第78 頁。日本文部科學省網站http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2018/07/11/1384661_6_1_2.pdf.而學生素質與能力的培養，尚需“生動的知識與技能的學習，能應對未知的思考力、判斷力和表現力的培養，在人生和社會中進行學習的能力和人性涵養。”⑥原田智仁：《學習指導要領改訂のポイント（高等學校地理·歴史·公民）》，明治図書出版株式會社，2019 年，第10 頁。據此，《學習指導要領》擬定了三個維度的課程目標，即“知識與技能”“思考力、判斷力和表現力”“學習力和人性涵養”，被稱之為素質與能力的“三大支柱”（如圖1）。其中，“知識與技能”是基礎目標，“思考力、判斷力和表現力”是核心目標，“學習力和人性涵養”是終極目標。三維合力，造就學生具有穩健的學力、健壯的身體和豐富的心靈，具有適應現代社會的所需要的素質與能力。

圖1

“世界史探究”課程從“知識與技能”“思考力、判斷力和表現力”“學習力和人性涵養”擬定的具體目標是：①日本文部科學省：《高等學校學習指導要領》，第79 頁。

（1）基于世界歷史的大框架和發展相關的諸現象，聯系地理環境和日本歷史進行理解的同時，掌握運用各種資料對有關世界歷史的各種信息進行恰當有效地考察與歸納的技能。

（2）著眼于時期、年代、演變、比較、事件的相互關聯以及與現代世界的聯系，理解與世界歷史的大框架和發展相關的諸現象的意義和特色；運用概念多方位、多角度地考察認識、并能進行有效地說明歷史問題的能力。

（3）基于與世界歷史的大框架和發展相關的諸現象，更好地培養以社會現實為視野，主動探究問題的態度。同時通過多方面、多角度地考察，深刻理解作為日本國民自覺熱愛本國的歷史、尊重他國與他國文化的重要性。

目標（1），從“知識與技能”維度闡釋了課程的具體目標。“基于世界歷史的大框架和發展相關的諸現象”，即“世界史探究”課程的學習內容。以從古代文明的形成到現代世界歷史的展開、各地區歷史特征的形成、諸地域的交流與變化等為內容基礎，使學生能夠宏觀在把握世界歷史發展的軌跡。“聯系地理環境和日本歷史進行理解”，是學習方法目標。學生在“歷史綜合”“地理綜合”等課程學習的基礎上，開展世界歷史的學習，理解世界歷史發展的相關問題。“運用各種資料對有關世界歷史的各種信息進行恰當有效地考察與歸納的技能”，為進行課題探究而收集必要的相關資料，并能形成對信息進行篩選、判斷、提煉、總結與歸納等基本的運用技能。

目標（2），從“思考力、判斷力和表現力”維度闡釋了課程的具體目標。“時期、年代、演變、比較、事件的相互關聯以及與現代世界的聯系”，從歷史的視角觀察和思考社會現象，在擬定的課題中，開展探究和解決問題的活動。“運用概念多方位、多角度地考察認識歷史問題的能力”，要求學生運用從“歷史綜合”課程學習中習得的概念，從多方面、多角度來把握與世界歷史相關的現象，探尋世界歷史中的問題，提出自己的意見和想法，從而形成提出問題和解決問題的基本能力。“有效地說明歷史問題的能力”，培養學生能有邏輯地說明自己想法，并具有能考察他人意見的能力。

目標（3），從“學習力和人性涵養”維度闡釋了課程的具體目標。“以社會現實為視野主動探究問題的態度”，培養學生能夠結合地理和歷史知識，關注并探究社會問題。“多方面的、多角度地考察和深刻地理解”，說明在“世界史探究”課程學習中考察與理解的特征，并通過探究學習活動，加深培養作為日本國民自覺對本國歷史的熱愛，同時尊重他國和他國文化的重要性。

《學習指導要領》還以小項目形式將課程目標進一步細化，如：

A.認識世界歷史的視角②日本文部科學省：《高等學校學習指導要領》，第79 頁。

（1）從地理環境看人類歷史

知識：以人類的誕生和在全球范圍的擴散和遷徙為基礎，了解人類歷史與地理環境的關系。

思考力、判斷力、表現力：著眼于捕捉各種現象的時間尺度和空間范圍，通過探究課題，考察并說明地球上人類歷史的地位和特征。

（2）從日常生活看世界歷史

知識：以衣食住、家庭、教育、業余生活等身邊的各種現象為基礎，理解我們的日常生活與世界歷史的聯系。

思考力、判斷力、表現力：著眼于諸現象的由來與變化，通過探究課題，考察并說明身邊的諸現象與世界歷史的關聯性。

大項目A中，學生要實現的知識目標是人類歷史與地理環境的關系、日常生活與世界歷史的聯系。學生結合知識目標的要求，通過探究課題，考察人類歷史的地位與特征、身邊的諸現象與世界歷史的關聯，從而實現思考力、判斷力與表現力的課程目標。目標明確，翔實具體可操作，并最終指向素質與能力。

3.體系性與層次性：課程內容特點

“世界史探究”繼承并發展了之前的“世界史A”“世界史B”課程，根據各地區歷史文化的形成、發展與變化的特點而設置了ABCDE 五大項目，構成了嚴密的課程邏輯體系，旨在使學生能認識世界歷史文化發展的多樣性與復雜性。“A 認識世界歷史的視角”，通過學習，學生能認識構成人類生存基礎的自然界和日常生活中的各種現象，考察地理環境與人類歷史的關系、日常生活與世界歷史的聯系，從而理解與現在不同但又相聯系的過去，認識學習世界歷史的意義，激發學生學習興趣。從“B 諸地域歷史特征的形成”到“D 諸地域的聯合與變化”，以“諸地域”為中心，遵循時序，基于歷史特征的形成、交流與重組、聯合與變化而構成學習內容，以探尋世界歷史發展的大趨勢，并說明諸地域雖各有歷史特征，但在交流重組中世界逐漸走向全球化。“E.全球化的課題”的中項目（1）（2）（3），通過課題探究，理解世界在歷史發展中存在的問題。中項目（4）要求就紛爭與共處“經濟差距與經濟發展”“科學技術與文化發展”等問題，基于和諧共存與可持續發展的目標，通過課題探究，多方面、多角度地思考全球化的問題。實為“世界史探究”課程的總結。

課程的各大項目下還有若干中項目，中項目下為學習的具體內容與要求的小項目，充分體現課程內容的層次性特點。以項目B 為例（見表2）：

表2 “世界史探究”項目B 的主要內容①日本文部科學省：《高等學校學習指導要領》：第80—81頁。

在“（1）認識諸地域歷史特征的角度”中，要求學生結合出生、身分、階級、王權、宗教等有關資料，在掌握從資料中讀取和歸納信息技能的同時，能夠從文化、思想等角度考察關于諸地域歷史特征的基本觀點。其目的是使學生具有問題意識，為大項目B的整體學習奠定基礎。在“（2）古代文明的歷史特征”項目中，是在中項目（1）的基礎上，以東方文明、印度文明、中華文明為代表，探究古代文明歷史特征形成的原因，從而理解古代文明歷史特征的形成與地理環境和文化的關系。在“（3）諸地域的歷史特征”中，比較和聯系各種資料，探究更大范圍內的區域歷史特征，并進行區域間對比，認識東亞和歐亞大陸、南亞和東南亞、西亞和地中海周邊地區的歷史特征。通過學習，考察和說明各地區歷史特征形成的基本觀點。從（2）到（3），從“諸地域”的點到面，一方面表現了時間的推移與空間的擴大，另一方面，體現了各區域歷史特征在形成和發展過程中相互影響，（3）是（2）的拓展與深化。

4.主體性、對話性、深度學習：課程學習特征

信息化、全球化不斷發展的新時代，對教育提出了更為嚴峻的挑戰。要將學生“作為終身探究的未來創始人送出……，有必要實現主體性、對話性和深度學習。”①日本文部科學省：《高等學校學習指導要領の改訂のポイント》，下載地址：日本文部科學省網站http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/1384661.htm“世界史探究”正是基于這樣的需求而設計的課程，凸顯主體性、對話性和深度學習特征。

主體性學習，即“學生把握學習課題，并有解決問題的愿望。為此，每個單元的學習，重視激發學生的學習動機，設定與學習內容相關的探究問題。”②日本文部科學省：《高等學校學習指導要領（平成30 年告示）解説》（地理歴史編），第15 頁，第4 頁。“世界史探究”課程的B、C、D 項目的中項目（1），其功能主要是喚起學生開展主動學習的愿望，把握學習課題。如C 項目的中項目（1）“運用有關交易的擴大、城市的發展、國家體制的變化、宗教和科學技術以及文化思想的傳播等”，探究關于“諸地域交流與重組”這一大項目的課題。另外，在所有的小項目中，均要求學生通過課題探究說明歷史問題。如C 項目（2）中的小項目，要求學生“著眼于與諸地域的交易和歐洲的擴張有關的諸現象的背景和原因、結果和影響、事物現象相互的關聯、諸地域相互的關系”，探究關于“諸地域的交易和歐洲的擴張”的課題，與中項目（1）相比，問題顯得更為具體而明確。所謂說明問題，是指學生從資料中讀取、歸納信息，比較多個資料并將其關聯起來，由此產生興趣、形成疑問，并想追究事情緣由等的學習活動。“探究課題”“說明問題”是“世界史探究”課程學習的方式之一。

對話性學習，即通過學生間的協作、學生與教師、教學材料的對話，實現拓寬自己想法與認識的一種學習方式。課程中每一小項目均要求學生比較和聯系各種資料，從多方面、多角度地考察并說明歷史問題。如C 項目（2）中的小項目“比較和聯系各種資料，多方面、多角度地考察并說明在亞洲海域的交易特征、歐亞和美洲大陸之間的交易特征、美洲大陸的變化。”考察與說明，便是學生與材料進行對話的一種學習方式。

深度學習，這一概念最早出現于人工智能領域，“深度學習屬于機器學習，本質上是對擁有深層結構的模型進行訓練的一類方法的統稱。”③徐振國、張冠文、孟祥增等：《基于深度學習的學習者情感識別與應用》，《電化教育研究》2019 年第2 期。它是一種高階的心智活動，是符合高度信息化社會特點的一種學習方式和學習理念。深度學習要求學習者一定是源于自身內部動機，具有問題意識，在多方面、多角度考察與理解的基礎上，使認知過程不斷抽象，從而形成自己的觀點，并提出新的問題。這一學習方式要求學生能針對某一問題進行持久、精深和執著的關注與探索，所以它是學生認知、情感和行為等多個維度全方位投入的學習過程。它能為學生終身學習與發展打下基礎的學習，是提高學生“學習力”的學習。“世界史探究”課程進行“深度學習的關鍵是學生要發揮‘看法、思想’，……以怎樣的視點來把握事物，用怎樣的想法去思考”。④日本文部科學省：《高等學校學習指導要領（平成30 年告示）解説》（地理歴史編），第15 頁，第4 頁。所以，在大項目B、C、D中，從歷史的視角觀察和思考社會現象，讓學生從資料中找尋探究課題。所有中項目（1）都要求學生說明考察歷史問題的角度，在（2）（3）（4）的學習中，以學生表達的問題為基礎，通過課題探究，運用資料來考察和說明問題，從而加深學生的問題意識和提出新問題的能力。體現深度學習具有針對某一問題進行持久、精深和執著探索的特征。

通過主體性、對話性和深度學習，能較好地實現“知識與技能”“思考力、判斷力和表現力”“學習力和人性涵養”的目標，從而完成培養現代社會所需要的素質與能力的主要任務。

我國早在2000年新一輪課程改革伊始，“探究性學習”便作為一種重要的學習方式寫入學科課程標準。歷史學科，無論是義務教育課程標準，還是普通高中課程標準，亦都倡導這一學習方式。《普通高中歷史課程標準》（2017年版）再次強調教師要以問題為引領，進行探究式教學，認為“學生歷史學科核心素養的發展，絕不是取決于對現成的歷史結論的記憶，而是要在解決學習問題的過程中理解歷史，在說明自己對學習問題的看法中解釋歷史。”⑤教育部：《普通高中歷史課程標準》（2017 年版），人民教育出版社，2018 年，第51 頁。而“世界史探究”課程內容高度整合，著眼于世界歷史進程中各區域之間的相互關系，通過課題探究，使學生獲得理解、認識和解決歷史問題的能力，凸顯歷史課程指向21世紀的人才培養目標這一做法值得我們借鑒和參考。