五年制高職教育評價：困境與突圍

摘 要：五年制高職教育是我國高等職業教育的重要形式，當前五年制高職教育依然面臨辦學層次定位尷尬、辦學思路不清晰、辦學資源不匹配、管理模式缺乏特色的困境。教育評價對教育發展和改革、教育管理和決策具有至關重要的作用，但五年制高職教育存在的問題深刻地影響了五年制高職教育的評價。對五年制高職教育的評價，教育主管部門未出臺相應的政策文件，且現有的中、高職教育評估文件不適用于五年制高職教育。據此，提出五年制高職教育評價應明確和體現辦學定位和特征，并對五年制高職教育評價體系的構建及評價活動的開展提出建議。

關鍵詞：五年制高職教育;教育評價;體系構建;評價活動

作者簡介：郝云亮，男，江蘇聯合職業技術學院蘇州建設交通分院校長，高級教師，碩士，主要研究方向為職業教育。

中圖分類號：G718.5 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2021）11-0062-10

五年制高等職業教育（以下稱“五年制高職教育”）是招收初中畢業生，實行五年一貫制培養的高等職業教育。1985年以來的實踐證明，五年制高職能很好地實現中等職業教育（簡稱“中職教育”）與高等職業教育（簡稱“高職教育”）的有機銜接，是我國高等職業教育的重要形式。隨著職教體系的進一步完善，五年制高職教育在職業教育體系中的重要地位和作用越來越凸顯，五年制高職的教育質量該如何評價隨之也越來越受關注。本文以江蘇省五年制高職教育為例，通過對五年制高職教育現狀、特征的研究，結合中、高等職業教育人才培養質量評估文件的分析，對五年制高職教育的評價進行思考，并對五年制高職教育評價體系的構建及教育評價活動的開展提出建議。

一、江蘇省五年制高職教育的現狀

據統計，目前全國舉辦五年制高職教育的學校約占獨立設置高職院校總數的20%左右，五年制高職年招生已超過50萬人，占到中等職業教育當年招生的11.8%，在鞏固中職教育基礎地位的同時，充分發揮了專科層次高職教育的主體作用，為推動現代職業教育體系構建作出了重要貢獻。江蘇省是我國最早試行五年制高職教育的省份。截至2020年，江蘇省共有103家五年制高職教育辦學單位，每年招收五年制高職學生6萬人。2003年6月，江蘇聯合職業技術學院經江蘇省政府批準、教育部備案，成為獨立設置的、專科層次的全日制普通高等學校，實行“小學院、大學校”的辦學模式。截至2020年，學院下設93個分院和辦學點，共設置18個專業大類，173個專業，752個專業點。經過近20年的五年制高職教育實踐，學院在人才培養、專業建設、教學改革等方面積累了很多成功經驗，已成為江蘇職業教育乃至全國職業教育改革創新的重要成果。當然，在辦學實踐過程中，學院也出現了一些影響五年制高職教育優勢凸顯的問題，阻礙了五年制高職教育的高質量發展。

（一）辦學層次定位尷尬

江蘇省90%以上的五年制高職學校從屬于江蘇聯合職業技術學院，屬于高等職業教育管理范疇，同時又由各地教育行政部門納入當地中等職業教育總體發展規劃進行統籌管理。從目前實施的政策文件看，五年制高職學校能夠參與或申報的各類建設項目更多地偏向中職教育項目。由于存在著中職和高職兩種身份，所以五年制高職學校目前處于只能得到中職教育的政策關照，卻開展高等教育人才培養的尷尬地位。

（二）辦學思路不夠清晰

江蘇省五年制高職教育基本由中等職業學校承擔。目前依然有很多學校存在五年制高職教育和三年制中職教育并存，或學校內五年制高職教育的專業占比較少的現象;在辦學思路上將五年制高職教育簡單地理解為“中職+高職”或“3+2”的模式，或者五年制高職和三年制中職采用同一種管理模式，不能形成完整而系統的五年一貫制辦學模式。此外，教育行政部門在制定政策文件時，也通常習慣將五年制高職教育與中職教育融合在一起，這也進一步固化了將五年制高職教育視為中職教育的習慣性思維，學校舉辦者也就習慣性地用中職教育的辦學思路來開展五年制高職教育活動。

（三）辦學資源存在短板

《教育部關于進一步辦好五年制高等職業技術教育的幾點意見》（以下簡稱《幾點意見》）提出，“根據五年制高職的特殊性，舉辦五年制高職專業的學校必需具備下列條件：有滿足高職本專業理論教學和實踐教學需要的‘雙師型’教師隊伍，有完整的符合高職特點的培養方案，有滿足專業教學必需的、與現場技術水平基本同步的校內實踐教學設施，建立起了有效的產學結合機制”[1]。從五年制高職教育的現狀看，五年制高職學校的高素質“雙師型”教師嚴重短缺，導致五年制高職教育工作無法有效開展。此外，中職學校開展五年制高職教育起步較晚，符合高職特點的培養方案、產學結合機制還不夠完善;在教材方面，雖然已經加大力度進行五年制高職教育教材的開發，但目前真正適合五年制高職教育、符合五年制高職學生學情的教材很少。

（四）管理模式缺乏特色

五年制高職教育的特殊性體現在：招收的是初中畢業生，在校期間的年齡跨度較大;在專業設置上適用于技術技能需要反復練習多實踐，需要較長培養時間的專業。因此，五年制高職的教學工作和學生管理工作有別于三年制高職教育和中職教育，但從目前看，無論是其教育教學方式，還是學生管理模式，并未體現五年制高職教育特點，與傳統形式的教育相比，其專業優勢、時間和經濟優勢、學制優勢不夠凸顯，“一體化設計、分層次實施、整體式推進”的一貫制特點不夠鮮明。

盡管在發展過程中依然存在不少的瓶頸問題，但隨著職教體系的不斷完善，五年制高職教育在職教體系中的重要地位和作用愈發凸顯，發展前景和教育質量也備受關注。教育評價對教育發展和改革、教育管理和決策具有至關重要的作用，但五年制高職教育存在的問題深刻地影響了五年制高職教育的評價。

二、五年制高職教育評價的困境

教育評價是評價主體依據一定的標準和程序，運用特定方法，對教育實施的科學性、可行性及實施后的效果、效益和效率進行分析、比較、綜合后做出的一種價值判斷，為學校教育的調整、改進提供重要依據。但目前五年制高職教育評價還面臨以下兩方面困境。

（一）教育主管部門未出臺專門針對五年制高職教育評價的政策文件

近年來，從國家、省級層面針對職業教育發展的不同時期出現的教育質量問題，制定了一系列的評估中、高職教育質量的政策文件，并對中職教育、高職教育分別開展了相應的評估工作。針對高職教育的文件有：《教育部辦公廳關于全面開展高職高專院校人才培養工作水平評估的通知》（教高廳〔2004〕16號）、《教育部關于印發〈高等職業院校人才培養工作評估方案〉的通知》（教高〔2008〕5號）、《國務院教育督導委員會辦公室關于印發〈高等職業院校適應社會需求能力評估暫行辦法〉的通知》（國教督辦〔2016〕3號）、江蘇省教育廳的《省教育廳關于做好高等職業院校人才培養工作評估的通知》（蘇教高〔2011〕19號）;針對中職教育的文件有：《教育部關于印發〈中等職業教育督導評估辦法〉的通知》（教督〔2011〕2號）、《國務院教育督導委員會辦公室關于印發〈中等職業學校辦學能力評估暫行辦法〉的通知》（國教督〔2016〕2號）。從上述出臺的系列政策文件看，無論是教育部還是江蘇省教育廳均未專門針對五年制高職教育出臺相應的評估文件。而在實際評估工作過程中，有著高等職業教育定位的五年制高職一直按照中職教育的評估要求參加評估工作。

（二）現有的中、高職教育評估文件不適用于五年制高職教育

通過對現有的評估文件進行分析比較發現，中、高職教育評估的工作方針均為“以評促建、以評促改、以評促管、評建結合、重在建設”;評估指標體系的框架結構均全面體現職業教育的“結構質量、過程質量、成效質量”;對“辦學條件與基礎能力”“師資隊伍建設”“學生發展”“課程教學改革”“社會評估與服務能力”等關鍵要素的評價具有很大的相似性。[2]但從評估的關注點看，中職教育評估關注的是“學校”，側重于“辦學的規范”，如“辦學條件、辦學規范、辦學水平”，高職教育評估則更加關注“人的培養”，側重于“人才培養的質量”，如“人才培養、內涵發展、社會服務”;中職教育評估更多強調“數量滿足條件”，重在結果性，而高職教育評估則是強調“質量適應需求”，重在發展性。五年制高職教育在“辦學的規范”方面明顯優于中職教育，但在“人才培養的質量”方面又不能和高職教育站在同一起跑線上。從評估文件內容看，無論是針對中職教育辦學能力的結果性評估標準，還是針對高職教育辦學水平的發展性評估標準，均不能科學、客觀地評價五年制高職教育。

三、五年制高職教育評價的改革方向

教育評價是學校辦學的指揮棒。學校教育評價實質就是對學校辦學定位、教育教學內容、過程和執行程序進行價值判斷，是對學校教育教學活動的投入、產出與效率作出真實反饋，為學校教育教學改革、管理和決策的制定提供基礎依據，指明發展方向。

（一）五年制高職教育評價應明確其辦學定位和特征

教育行政部門出臺的政策文件對五年制高職教育的辦學定位及辦學特征有著明確的規定。2000年，教育部高等教育司發布的《關于加強五年制高等職業教育管理工作的通知》（以下簡稱《管理工作的通知》）提出：“五年制高等職業教育不僅要體現高等職業教育人才培養模式的基本特征，同時要充分發揮五年制高等職業教育學生年齡小、可塑性強和受教育時間長的優勢和特點，在五年學習期限內，全面提高人才培養質量。”[3]2020年，江蘇省教育廳發布的《省教育廳關于推進五年制高等職業教育高質量發展的意見》（以下簡稱《發展意見》）進一步明確：“五年制高職主要圍繞本設區市、本縣（市、區）范圍經濟社會發展需要辦學;學校的辦學行為既要立足初中畢業生實際，更要對標全日制高等職業教育的基本要求。”[4]因此，五年制高職教育質量評價應綜合考慮五年制高職在職業教育體系中的地位和作用，服務本地發展的基本定位，同時還需兼顧五年制高職培養對象的基本特征等。

（二）五年制高職教育評價應充分體現其辦學定位和特征

五年制高職教育屬于高等職業教育。《管理工作的通知》以及《幾點意見》均強調，五年制高職要體現高等職業教育人才培養模式的基本特征，是我國高等職業教育的重要形式，各地教育行政部門要把五年制高職納入當地高等教育總體發展規劃統籌考慮，在高等教育經費中統籌安排辦學經費，按照高等專科學校生均經費標準撥付經費。《發展意見》進一步明確：“參照《江蘇省新建高等職業院校人才培養工作評估實施方案（2018年修訂）》《高等職業學校建設標準》等基本要求和高職院校生均經費保障等內容制定《江蘇省五年制高職辦學單位設置基本要求》”。

五年制高職教育具有明顯的在地性。其辦學定位是服務本地發展，人才培養旨在服務當地經濟社會發展，專業設置對接當地中小微企業。《幾點意見》提出：“各地在設置五年制高職專業時，應針對地區、行業、產業經濟、社會發展的實際需要，選擇適合五年制學制的專業類群。”《發展意見》進一步強調：“按照‘適度規模、優化結構、服務當地、彰顯特色’的工作思路，全面提高五年制高職人才培養質量，滿足地方經濟社會發展需要;五年制高職主要圍繞本設區市、本縣（市、區）范圍經濟社會發展需要辦學，專業設置符合專業訓練起始年齡早、培養培訓周期長、地方產業發展急需等基本要求，招生就業以當地為主。”

五年制高職教育具有特有的多層次性。《發展意見》提出，要“立足五年制高職學生從未成年人向成年人轉變的關鍵時期，研究學生身心成長規律，著力開展養成教育和理想信念教育，建立適應不同年齡階段的思政工作機制”。首先，五年制高職學生在校期間要經歷從未成年人到成年人的轉變，這兩個不同年齡階段人的生理、心理特點及現實需求有本質區別，辨別是非的能力、處理事情的思維方法也有很大差別。其次，學生五年內要實現從中職教育向高職教育過渡，這兩個學習層次對專業知識、技術技能的要求存在質的不同。此外，學生還要實現從專業技能的反復訓練向職業綜合素養的整體遷移，這兩個能力層次的形成也是呈梯度發展的。

四、五年制高職教育評價體系構建的原則

美國教育評價專家斯塔弗爾比姆認為，“評價就是為管理者做決策提供信息服務的過程”。他倡導的CIPP評價模式又稱為決策導向評價模式，由背景評價、輸入評價、過程評價、結果評價四個模塊組成。與CIPP評價模式一致，五年制高職教育評價是在一定的環境背景下，將職業教育資源配置、教育計劃實施、社會影響等進行整合，構建包含教育背景、教育投入、教育過程和教育成效四個方面的評價指標體系[5]，具體如圖1所示。基于此，五年制高職教育評價體系的構建應遵循以下四個原則。

（一）教育評價框架的確定應體現全面性：與評價的目的契合，與利益關聯者合作

五年制高職教育是一項復雜的系統工程，必須充分融合政校行企多方資源。依據CIPP評價的背景評價，教育評價主要是從不同的評價主體角度看教育活動的開展是否必要，教育實踐是否有可行性的背景支撐。因此，首先教育評價框架的構建，要考慮教育評價的目的是評判教育活動是合格、達標，還是選優選特。其次，教育行政主管部門、政府、家長、學生、用人單位、第三方評價機構等都是教育的利益關聯者，都應該是教育評價的主體。不同的評價主體，關注的評價內容也不一樣，如社會、政府部門、家長關注的是教育投入后的成效如何，社會、行業、企業關注的是人才培養的質量怎樣，而學生或教師關注的則是在教育實施過程中能獲得怎樣的體驗感，具體如表1所示。只有利益相關的所有評價主體都參與評價，才能確保教育評價的全面性、客觀性，才能實現全員、全方位、全過程評價。

（二）教育評價指標的選取應堅持科學性

教育評價指標是教育實施的具體表現，能反映教育活動的共同屬性，能對教育活動產生持久而重要的影響。評價指標的選取是評價工作的基礎，是評價體系構建的關鍵環節。CIPP評價理念中，輸入評價關注的應該是教學實踐的內容、資源投入的評價。不同的教育實踐內容滿足學校不同的發展需求，配套的資源投入方面涉及到人力、物力、財力等，所以，教育評價相關的指標數量很多。在構建五年制高職教育評價指標體系時，首先應根據評價目標進行綜合分析，從教育實施的角度將評價指標進行分層，再從評價主體的角度對各層次指標進行科學合理的篩選，刪除重疊指標或是可有可無的指標，對具有共性特征的指標進行歸并。此外，指標的選取還應兼顧定性和定量指標。由表2可知，辦學定位、辦學方向、政策支持、專業設置、教學實踐等可采用定性指標;經費投入、設施設備投入等資源投入可采用定量指標;辦學成績、診斷與改進、教師發展、學生發展、社會服務等則以量化+質性相結合的方式。只有堅持科學性原則對評價指標進行分析和篩選，對教育投入進行科學、合理、高效、便捷的評價，才能確保教育評價結果的有效性，才能對教育決策和發展起到正確的導向效果。

（三）評價標準的制定應具有針對性

評價標準是評價活動的邏輯起點，是評價活動開展的參照。五年制高職教育評價標準的制定要符合自身的定位和特征：五年制高職教育的合格性或達標性評價標準的設定應按照高等職業教育的標準制定;專業設置、招生就業等方面的標準應體現五年制高職教育的在地性，如本地招生比例、學生本地就業率等，專業設置與地區經濟發展的主導行業、產業的匹配度，專業建設規劃與區域社會經濟發展規劃或行業、產業、企業的中長期發展目標的對接程度，設置專業應適合專業技能的掌握要求反復訓練、培養時間較長的教學內容的需求;課程體系的構建、教學內容的選擇、教學計劃的設計應符合五年制高職一貫制培養的特色;技術技能培養的實踐安排應按照能力形成規律制定;學生培養應考慮五年制高職學生成長的階段性;學校人才培養方案的制訂應符合五年制高職學生的身心發展特點，滿足學生個性化發展、終身發展的需求;等等。

（四）評價過程應遵循發展性理念

1.內部評價和外部評價相結合。外部評價一般是上級主管部門或者第三方評價機構，對學校的辦學條件、辦學水平、教育質量、辦學成果等進行合格評估、水平評估或評優評估。外部評價受到評價材料、時間等因素的影響，很難對學校各項工作的開展背景、過程進行全面而深入的了解，所以外部評價常常與實際情況有一定的偏差，存在失真性，但外部評價的評價結果客觀性強，其指導作用仍不容忽視。內部評價是學校按照一定的標準對自身教育教學管理的自我評價。因為學校對自身教育教學管理的情況最了解，可以全面收集信息以形成準確的判斷，促進學校通過自我評價及時發現問題，并根據實際情況找到應對策略，從而更好地實現“以評促建，以評促管，以評促改，以評促強”的評價目標。但由于內部評價與學校這一評價主體的主觀意愿關聯度很大，所以評價的可信度、權威性會打折扣。將教育利益相關者作為評價主體，評價主體與評價客體共同參與評價，采用內外評價相結合的形式，可以綜合發揮兩類評價的優勢，彌補彼此的不足，為學校發展提供多層面、多角度的評價信息。同時，讓被評價的學校成為評價的主體，有利于發揮其自我評價、自我教育、自我發展的功能，從而達到評價的最佳效果。

2.實證性與人文式相補充。大數據時代，全面、有效、及時地把握教育決策信息的條件和手段都有了很大的改變，利用數據庫的功能可以全面監控教育質量，并將教育質量的影響因素形成數據群組信息，從而形成動態的、全面的教育質量監控體系。如何搜集數據、客觀分析數據，如何在評價對象提供的信息材料中提取有效信息并全面表達信息，將直接影響對教育活動的價值判斷，從而影響教育決策的針對性和有效性。因此，五年制高職教育評價應采用專業的手段進行數據和信息的搜集，并認真分析客觀數據和信息與人文因素之間存在的關系。以對學生技能等級通過率或通過人數進行評價為例，如果僅靠統計數據是不能進行準確評價的，因為數據背后的原因需要通過溝通交流，對群組信息數據、政策環境分析，如導致這個數據的原因，可能與學生掌握技能的能力、學校實踐教學、該專業有關的技能等級考核被取消等。只有綜合考慮各種因素帶來的影響，才能進行綜合、客觀評價，進而為學校教育管理、決策提供有力的理論依據。

3.形成性和終結性相滲透。教育評價的目標是“以評促建，以評促管，以評促改，以評促強”。教育的過程就是一個形成性的過程，只有在教育活動過程中進行形成性評價，在形成過程中進行不斷調整修正，才能保證教育目標的實現，如果沒有形成性評價也就失去了評價的意義，如在診斷與改進中，學校的質量監測與管理、專業評價與監測、過程數據的收集、反饋方法等形成性評價的指標均應作為評價的重要內容。教育評價的重要目的是對教育活動的最終成果做出價值判斷，所以，在對教育活動進行形成性評價的基礎上，還需要明確判斷教育活動達成目標的程度，并根據標準進行必要的區分，對教育活動給出終結性評價——教育資源投入是否符合設定標準，教育成效是否達到預設的目標。

（五）評價的結果應具有決策導向性

教育評價是為學校管理者決策提供信息服務的，所以評價結果應為學校提供改進的具體意見。評價結果應具有決策的導向性作用，不僅要對教育進行定量指標的數據收集、定性指標的客觀描述，還要對教育評價的結果做出科學合理的價值判斷。以對達標性的指標完成程度評價為例，除了給出未完成的指標的達成度，還要分析造成指標未完成的原因，并分析未完成的指標會對教育有何影響，在此基礎上提出建設性建議以指導學校該采取怎樣的措施來完成指標。同時，還需要對評價結果進行價值判斷，不僅僅要列出成果性的項目，還要將投入與產出進行比較，分析現有的教育投入背景下，應該有哪些產出？沒有達到或超出預期效果的原因是什么？在教育實踐過程中，有哪些舉措值得推廣，哪些還需斟酌？通過這樣的定量分析+價值判斷、定性分析+價值判斷的評價方式，才能促使學校通過教育評價挖掘自身的優勢，找出不足之處，找準改進或發展的方向，及時調整管理觀念，修正教育決策，從而推進學校的可持續發展。

五、對開展五年制高職教育評價活動的建議

美國著名教育評價專家庫巴和林肯依據建構主義方法論創立了“第四代教育評價理論”，該理論提出：評價本質上是一種心理建構過程， 它強調“響應”，注重“協商”“共同建構”和“建構主義探究方法”[6]。因此，五年制高職在開展教育評價活動過程中，應強調對所有利益相關方提出的要求給以響應，重視價值判斷的多元化、多樣性和復雜度，積極地對各種價值判斷標準進行協商，發現新焦點，驗證新理論，以實現利益相關者之間共同的心理建構。為此，本文構建了五年制高職教育評價活動的流程，如圖2所示。然而具體到五年制高職教育評價活動的開展，還應關注到以下三個現實問題。

（一）評價活動要關注不同評價主體的差異性

教育評價是對教育活動的價值做出判斷，教育評價會涉及不同的評價主體，評價活動要關注不同評價主體的差異性。因此，五年制高職教育評價要遵循全面參與原則，針對教師、企業、學生、家長等不同群體開展多元評價，聽取不同評價主體的意見，并不斷協調彼此評價標準的差異、尋找不同意見間的共性，最后形成科學、合理與公認的價值判斷。

（二）評價活動需要遵循發展性評價理念

教育評價是為教育改革、管理和決策的制定提供基礎依據的。開展評價活動的目的是為了改進，而不是為了證明。第四代教育評價理論也提出，教育評價的最終目的在于提高評價對象的工作質量和效率。因此，五年制高職教育評價活動應遵循發展性評價理念，讓被評價學校參與到評價活動中，通過協商的方式，共同發現并解決問題。評價者應對評價結果的使用和推廣等后續過程予以關注，被評價學校應認真分析評價結果并將有價值的信息應用到今后的發展決策之中。

（三）評價活動需要尊重評價對象的客觀事實

評價描述僅表示評價主體對評價對象的一種主觀性的認識，并不一定就是事物真實的狀態。因此，在五年制高職教育評價活動中，評價者應采用辯證的思維對評價內容進行分析、重構，充分考慮評價對象的客觀事實，如評價活動需考慮學校應對所處的區域環境、目前面臨的實際困難、學校中長期發展目標所采取的教育活動等。只有在尊重客觀事實的前提下，才能進行全方位、綜合性的價值判斷。

綜上所述，五年制高職教育評價是一項規范性和技術性都很強的工作，能否科學地組織與實施，對評價的質量和評價結果的可靠性、有效性都有著非常重要的影響。既要基于對教育客觀規律本身的認識，又要基于對滿足人和社會需要的價值關系的認識;既要客觀、科學地對教育的現狀或價值進行定量或定性的分析、說明，還要合理、全面地對教育活動的發展過程或趨勢進行價值判斷。只有這樣，才能有效破解五年制高職教育評價面臨的問題與困境，推動五年制高職教育的高質量發展。

參考文獻：

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[3]教育部高等教育司.關于加強五年制高等職業教育管理工作的通知[Z].教高司函〔2000〕34號，2000-05-30.

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[6]李吉楨.第四代教育評價理論的中國化研究[D].天津：天津師范大學，2019：24-29.

[責任編輯? ? 秦? ?濤]

Development of Five-year Higher Vocational Education Evaluation Activities： Dilemma and Breakthrough

——Reflections on the Current Situation of Five-year Higher Vocational

Education in Jiangsu Province

HAO Yunliang

Abstract： Five year higher vocational education is an important form of Higher Vocational Education in China. At present， five-year higher vocational education still faces the dilemma of embarrassing school level positioning， unclear school running ideas， mismatched school running resources and lack of characteristics of management mode. Educational evaluation plays a vital role in educational development and reform， educational management and decision-making， but the problems existing in five-year higher vocational education have a profound impact on the evaluation of five-year higher vocational education. At present， the government has not issued corresponding policy documents for the evaluation of five-year higher vocational education， and the existing evaluation documents of secondary and higher vocational education are not applicable to five-year higher vocational education. Therefore， it is proposed that the evaluation of five-year higher vocational education should be clarified and reflect its school running orientation and characteristics， and put forward some suggestions on the construction of five-year higher vocational education evaluation system and the development of evaluation activities.

Key words： five-year higher vocational education; educational evaluation; system construction; evaluation activities