應用型本科院校教師實踐教學能力提升的困境與對策

秦利敏，董英，王彩滿

摘 要：提升應用型本科院校教師的實踐教學能力是提高人才培養質量、促進學校內涵式發展的重要推動力。針對校企合作一頭熱、教師實踐教學能力培訓體系尚未完善、教師實踐教學考評制度不健全、實踐教學團隊共享意識薄弱、教師實踐操作經驗不足等困境，可通過推進校企深度合作、完善教師實踐教學培訓體系、健全實踐教學考評制度、營造合作共享新環境、積極進行教學反思來提升教師的實踐教學能力。

關鍵詞：實踐教學能力;應用型本科院校;教師教學能力

基金項目：河北省教育廳2020年度教育科學規劃項目“河北省應用型本科院校教師實踐教學能力培養對策研究”（項目編號：GH201012）

作者簡介：秦利敏，女，河北科技師范學院職業教育研究院2019級碩士研究生，主要研究方向為高等職業教育;董英，女，河北科技師范學院職業教育研究院副教授，碩士研究生導師，博士，主要研究方向為職業教育;王彩滿，女，河北科技師范學院職業教育研究院2021級碩士研究生，主要研究方向為職業教育課程與教學。

中圖分類號：G710? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1674-7747（2021）11-0102-06

隨著我國高等教育步入普及化階段[1]，發展應用型本科教育成為完善我國現代職業教育體系的重要一環。潘懋元先生曾對應用型本科教育的功能和定位作出如下闡述：“應用型本科教育應該是以行業性為主導、以專業性為主線、以教學性為主流、以實踐性為主宰、以地方高校為主體的教育。”[2]基于高校轉型背景，組建一支既懂理論又能實踐的高質量師資隊伍是促進應用型本科院校充分發揮自身功能的重要保障。應用型本科院校的教師不僅要具備研究型高校教師所要求的理論知識和教學技能，還應擁有與應用型本科教學標準相匹配的實踐教學能力。為此，對教師的實踐教學能力提升進行研究，有助于提升應用型本科院校的辦學水平，精準服務于復合應用型人才培養。

一、應用型本科院校教師實踐教學能力的內涵與特性分析

（一）應用型本科院校教師實踐教學能力的內涵

要對應用型本科院校教師的實踐教學能力進行分析，首先需要弄清實踐能力、教學能力、實踐教學能力這三個概念。

1.實踐能力。我國學者傅維利曾將實踐能力定義為能夠保障個體成功利用已有知識和技能去解決實際問題而具備的生理或心理特征。美國心理學家斯滕伯格從心理學角度對其進行了闡述，認為實踐能力既是一種能夠很好地適應環境的能力，還是一種能夠確定如何成功達到目標的能力。20世紀80年代，倫弗克曼尼將教師實踐能力分為課時教學計劃、組織教學活動、班級管理以及知識傳授四個方面[3]。從相關學者的分析可以看出，實踐能力是有助于解決實際問題的綜合性能力[4]。應用型本科院校教師的實踐能力需通過實踐活動和工作情境得以發展，具備內隱性，不能簡單地理解為動手能力，是個體在生活和工作中解決實際問題所呈現的綜合性能力[5]。

2.教學能力。《教育大辭典》中以斯皮爾曼的能力結構“二因素論”為依據，將教學能力定義為：“教師為達到教學目標，順利從事教學活動所表現的一種心理特征，由一般能力和特殊能力組成。一般能力指的是教學活動所表現的認識能力，特殊能力指的是教師從事具體教學活動的專門能力。”[6]在教師教學能力的構成方面，迪·芬克指出，教師教學能力的結構主要包括知識專業性的能力、規劃教學課程與教學方式的能力、良好的交流能力和教學相關的管理能力[7]。

3.實踐教學能力。關于實踐教學能力的內涵，學界尚無統一的定論。周琬謦提出，應用型本科院校教師的實踐教學能力是教師通過實驗、實訓、專業實踐、第二課堂活動等教學形式促進學生獲取和鞏固專業知識和職業知識、提升基本素質和職業素質、提高專業應用能力和跨職業能力，以培養具有綜合職業能力的應用型人才為目標的教學能力體系[8]。通過既有研究對實踐教學能力的探究與相關概念的辨析，本研究認為，應用型本科院校教師的實踐教學能力以實踐能力為基礎，以教學為技術技能的傳遞渠道，是教師在實踐教學過程中運用已有的知識和操作技能培養學生的能力，包括實踐教學設計能力、實踐教學實施能力和實踐教學反思能力。

（二）應用型本科院校教師實踐教學能力的特性

1.實踐性。應用型本科院校的人才培養目標聚焦于培養面向生產、管理一線的高素質技術技能人才。因此，學校不僅要教給學生理論知識，更要培養其“知行合一”的實踐操作能力。教師作為實踐教學的組織者和引導者，示范操作能力、理論知識轉化能力是教師有效指導實踐教學活動必需的能力，因而教師實踐教學能力的第一特性為實踐性。

2.發展性。教師實踐教學能力的提升是一個長期動態發展的過程，是在教學實踐和崗位培訓中不斷內化和整合的過程，伴隨教師整個職業生涯發展。另外，隨著新時代教育觀念的更新和教育政策的調整，應用型本科院校人才培養模式及教學內容也會隨之而發生改變。為適應外部環境變革和內在發展需要，教師需要在實際教學中不斷更新知識結構、積累教學經驗，提升自身的實踐教學能力。

二、應用型本科院校教師實踐教學能力提升困境

（一）校企合作“一頭熱”，教師參與實踐機會受阻

《教育部 國家發展改革委 財政部關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》明確提出：“找準轉型發展的著力點、突破口，真正增強地方高校為區域經濟社會發展服務的能力，為行業企業技術進步服務的能力，為學習者創造價值的能力。”《國家職業教育改革實施方案》明確強調：“牢固樹立新發展理念，服務建設現代化經濟體系和實現更高質量更充分就業需要，對接科技發展趨勢和市場需求，完善職業教育和培訓體系，優化學校、專業布局，深化辦學體制改革和育人機制改革，以促進就業和適應產業發展需求為導向，鼓勵和支持社會各界特別是企業積極支持職業教育，著力培養高素質勞動者和技術技能人才。”[9]應用型本科院校“因產業而生，應產業而長，隨產業而興”的特點要求教師必須要到生產一線了解生產程序[10]，提高實踐操作能力。因此，真實的工作環境有助于教師實現顯性知識內在化，使其掌握的知識與實踐操作過程緊密結合。但實際情況是校企合作逐漸呈現出“學校熱、企業冷”的尷尬狀況，很多項目屬于“概念性”合作。這是由于學校與企業具有不同的屬性而導致的。企業作為營利性組織，以追求經濟效益為目標，希望以較少投入來獲取利益最大化;而應用型本科院校作為非營利性組織，注重提升社會效益，以知識傳承、育人等為主要目的。二者不同的價值追求成為校企合作的一大障礙。一方面，企業擔心校企合作在一定程度上會影響生產效率，企業的根本效益無法得到保障;另一方面，由于教師實踐技能弱，應用性科研成果轉化率低，企業認為教師的掛職鍛煉、參觀實習等在一定程度上浪費了企業的資源。在這兩方面因素的影響下，校企深度合作難以實現。

（二）教師實踐教學能力的培訓體系尚未完善，培訓效果不理想

目前，大多數應用型本科院校尚未具備完善的教師實踐教學能力培訓體系。教師培訓是提高教師綜合能力的重要途徑，其本質是知識在個體內的整合和再生。徐明祥認為，應用型本科院校的教師培訓需求可分為提升性的學歷教育、自我適應性的人文教育、應用技能型培訓[11]。雖然培訓實施總體呈現出層次化趨勢，但大多教育部門或學校依然忽視教師的內在培訓愿望，不能滿足教師的個性化培訓需求，更沒有考慮教師的實際能力和所需能力之間的差距，無法觸及教師培訓的“痛點”。此外，大多數應用型本科院校教師培訓的內容和普通院校教師的培訓內容差別不大，側重于專業知識和授課技巧等顯性知識的學習，而忽視實踐技能等隱性知識的分享。培訓形式通常是采用組織公開課、線上講座或專題講座等傳統方式，單向傳授相關教育教學理論，缺乏實踐教學的真實情境與相關職業崗位的專門訓練。這種缺乏溝通和實踐的“儲蓄式”培訓無法真正彌補教師實踐教學能力提升的薄弱環節，導致教師培訓效果不理想，教師實踐教學能力難以提升。

（三）教師實踐教學考評制度不健全，“學術漂移”現象未能根除

大多數應用型本科院校還未具備健全的教師實踐教學考評制度，通常將科研成果、項目論文和教學學時作為實踐教學考核評價的依據，未建立系統的教師實踐能力考評指標，也未對教師的實習實踐工作作出明確規定。即使個別高校在績效評定時提到要將教師的專業實踐經歷、應用成果轉化的所占比例提高，但實際上仍向學術科研成果偏移。大部分教師重視科研工作而忽視教學水平和實踐能力的提升，重科研、輕教學的“學術漂移”現象在應用型本科院校未能徹底根除。此外，應用型本科院校于2005年才進入規模增長階段，約占全國本科院校數量的27%[12]，較短的發展歷程意味著應用型本科院校師資力量相對薄弱，青年教師是教師隊伍的主力軍。據國家人事部統計，2005年，全國高校專任教師大約為96.58萬人，其中，青年教師所占的比例大約為65.23%[13]。青年教師參加工作時間相對較短，事業處于爬坡期，受實踐教學考評指標影響，他們不僅急需申報成果來晉升職稱，還面臨著繁重的理論授課壓力，這更減少了他們深入實習實訓基地鍛煉的機會，難以有效培養其實踐教學能力。

（四）實踐教學團隊共享意識薄弱，主動合作意愿有待提高

實踐教學團隊是以承擔相近實踐教學課程的專職教師、兼職教師和實踐專家等作為核心成員的育人育己的學習性組織，其承擔的主要任務是課程教學、協作對話和促進教師綜合能力發展。優秀的實踐教學團隊能夠改變教師相互隔離和封閉的狀況，有助于教師通過合作和共享提升實踐教學能力。但從目前來看，教師共享意識薄弱成為阻礙教學團隊發揮功能的主要因素。一方面，盡管團隊中的每位教師都具有相同的愿景和統一的發展目標，但在交流過程中，專家型教師依然發揮核心領袖作用，教學團隊中的其他成員則是“沉默的傾聽者”，不愿主動分享實踐教學經驗，教師之間的相互交流與共享變成了單方的知識傳授[14]。另一方面，當前多數應用型本科院校的實踐類兼職教師、專業技術人員無法正常入職入編，院校僅注重聘用而忽視培養，導致此類人員對團隊的認同感比較低，很少主動與專職教師合作交流，合作意愿不強，雙方難以形成互賴合作的良好關系，阻礙了教師團隊實踐教學能力的提升。

（五）教師實踐操作經驗不足，缺乏自我提升意識

近年來，應用型本科院校通常采用“外引內培”的方式建設師資隊伍。“外引”是指學校引進人才注重高學歷、高學術水平，招聘具備較高學術理論水平的碩士或博士應屆畢業生。此種從學校到學校的人才引進路徑難以使教師儲備豐富的實踐操作經驗，雖然不少教師具備深厚的相關專業理論知識和職業教育教學知識，但他們難以將自身的知識轉化為技術技能來指導學生操作實習，其實踐教學能力與應用型本科教學標準無法完全匹配。“內培”是指學校注重校內教師的學歷提升。此外，一些應用型本科院校對自身辦學定位認識模糊，未形成具有職教特色的辦學理念，注重教師學術水平的發展，相對忽視教師實踐技能的培養。部分教師受重理論、輕實踐思想的影響，并未意識到實踐教學的本質及其重要性，甚至將實踐教學與課堂教學相對立，認為課堂教學僅僅是理論講解，不包含實踐操作。在這種觀念影響下，許多教師安于現狀，不愿對實踐教學過程進行反思和改進，更不愿主動提升自己的實踐教學能力。

三、應用型本科院校教師實踐教學能力提升對策

應用型本科院校教師實踐教學能力的提升是一項系統工程，也是培養高素質技能型人才的必要條件。針對教師實踐教學能力提升所面臨的困境，筆者認為可以從以下五個方面提升教師的實踐教學能力。

（一）推進校企深度合作，搭建能力提升新平臺

針對目前校企合作中“校熱企冷”的現狀，一方面，我國教育部門要堅持“優勢互補、共謀發展”的原則，通過政策支持、行業投資等方式增強企業參與的主動性，建立校企合作辦學機制，打造“高校”與“企業”雙主體培養平臺，實現以“共建人才紐帶、共建育人紐帶”為核心的師資共建目標，致力于破解“校熱企冷”的狀況;另一方面，應用型本科院校可以開展“雙百工程”，聘請行業或企業等合作單位100名技術技能人才擔任兼職教師，同時派出100名專職教師深入企業掛職鍛煉[15]，通過互派工作人員，加強校企之間的深度合作。同時，校企合作的過程可拓寬兼職教師隊伍，以合約的形式聘用一部分具有實踐經驗的技術人員承擔學校實踐教學工作，帶動專任教師發展，提升教師實踐教學水平。

（二）完善教師實踐教學培訓體系，落實情境培訓新形式

構建并完善實踐教學培訓體系是提高教師隊伍質量、提升教師實踐教學能力的有效措施。科學的培訓能夠統整、重塑教師的知識體系，促進教師將理論知識與實踐操作相結合，提升實踐操作水平。首先，在培訓開展前期，培訓單位需對參加培訓的教師進行培訓需求分析，了解教師最希望獲取哪些知識或者能力等信息，以結合個體不同需求進行培訓。其次，在培訓內容上，培訓單位需要改革傳統培訓課程，加大與專業相關的行業和崗位認知與實踐比重，圍繞實踐性知識的獲得、實踐技能訓練、教學方法掌握、“產學研”能力增強等培訓模塊，有效開展實踐教學培訓工作。最后，在培訓形式上，培訓單位需強調真實的實踐情境在教師實踐技能和實踐教學能力提升培訓中的作用，創設情境，使教師可以在情境中通過發現并解決問題，主動提高實踐教學水平。培訓單位可采用“基地培訓+企業實踐”的情境培訓形式，彌補“講座式”培訓的不足，通過理論的學習和技術技能的訓練，提高教師的實踐操作能力與實踐教學能力。

（三）健全實踐教學考評制度，制定實踐導向新標準

科學全面的實踐教學考評制度是提升教師實踐教學能力的重要保障。首先，應用型本科院校要調整考評內容比例，按照破除五唯等文件精神，適當降低論文發表數量等科研考評指標，改善考評“指揮棒”偏重于科研的現狀，將專利發明、國家技能大賽等技能性獎項作為教師職稱評審的重要條件，強調對專業教師實踐操作水平和實踐教學能力的考核，將前沿技術的掌握、產品制作、企業實踐經歷等納入考核內容。例如，上海市8所應用型本科院校共同制定了《關于上海市有關本科院校高級專業技術職務學術技術能力評議的操作口徑》，文件將教師的實踐經驗、技術技能操作明確納入教師職稱評審制度中[16]。其次，制訂實踐導向的考評標準。應用型本科院校需對接相關企業要求、國家標準、行業標準、地方標準及企業發展特點，建立專門的實踐教學考評部門，制訂各專業的實踐教學考評標準，形成可操作的量化評價指標，把教師實踐教學能力考核落到實處。最后，評價主體多元化，破解評價主體單一化的桎梏。目前，一些應用型本科院校把學生對教師的評價作為判斷教師實踐教學能力高低的主要方式，忽視了教師同行、行業企業、利益相關方等評價主體的參與，導致實踐教學能力評價結果缺乏客觀性。應用型本科院校應積極鼓勵、吸納其他評價主體參與教師實踐教學能力的考核評價，提升評價的科學性。

（四）營造合作共享新環境，整體提高教師團隊實踐教學能力

為提高實踐教學團隊的共享意識與合作意愿，職業院校應營造合作共享的氛圍與環境。首先，在實踐教學團隊中構建共享文化，通過建立全體成員一致認同的目標和發展愿景，引導教師樹立合作共享理念，充分營造有利于組織成員交流與共享的環境。其次，實踐教學團隊成員在開展合作交流的過程中要始終秉持“互惠共贏”的原則，確保每位學習者都擁有平等的身份并享有平等的發言權，通過開展集體研討會、進行教學研究和教學成果分享來促進個體之間經驗的傳遞，實現共同愿景。最后，在教學團隊成員結構上，應著力構建包括應用型本科院校實踐教學教師以及企業技術技能人才在內的專兼職教師隊伍。經驗豐富的專家型教師與企業技術技能人才可以帶領新手教師，通過“傳幫帶”活動，以溝通、協作、觀摩、參與等方式引導新手教師從“邊緣性參與者”發展為“中心化參與者”，推動團隊成員在完成共同目標中逐漸建立起身份認同感。此外，教師還可以通過專業人員的技術指導、觀摩其操作演示等方式進行“異質交互”，實現技術技能共享，在交往中提升自己的實踐教學能力。

（五）積極進行教學反思，豐富實踐教學經驗

教師在實踐教學活動后進行的反思是指教師對在真實的教學情境、操作實踐中所遇到的問題以及當時無法解決的困難，進行重新審視與思考，最終建構起一個新的解決方法的過程[17]。教師進行反思的價值在于能夠將隱藏在自身頭腦深處的觀念通過某種中介表達出來，理解關于問題的深層意義，為今后的實踐教學提供理論依據。教師應樹立終身學習思想，積極進行教學反思，在反思中轉變“重理論，輕實踐”的觀念，樹立理論與實踐并重、學術與實踐兼顧的理念。此外，教師還可以通過積極撰寫網絡日志來實現自我反思。教師可以將自己在實踐教學過程中遇到的問題以及得到的啟發表達出來，實現自己與自己對話，審視、反思自身的實踐教學行為并及時修正，在實踐、反思、再實踐、再反思的螺旋式過程中提升自身的實踐教學能力。同時，學校應搭建教師交流平臺，舉辦網絡交流論壇，教師登錄平臺即可實現實踐教學經驗的共享，不斷彌補自身實踐教學經驗的不足，從而整體提升教師的實踐教學能力。

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[責任編輯? ?王文靜]

Research on the Dilemma and Countermeasures of Improving Teachers' Practical Teaching Ability in Applied Undergraduate Colleges

QIN Limin， DONG Ying， WANG Caiman

Abstract： Improving the practical teaching ability of teachers in applied undergraduate colleges is an important driving force to improve the quality of talent training and promote the connotative development of the school. In view of the hot cooperation between schools and enterprises， the training system of teachers' practical teaching ability has not been improved， the evaluation system of teachers' practical teaching is not perfect， the sharing awareness of practical teaching teams is weak， and teachers' practical operation experience is insufficient， we can promote the in-depth cooperation between schools and enterprises， improve the teachers' practical teaching training system， improve the evaluation system of practical teaching， and create a new environment for cooperation and sharing， and actively carry out teaching reflection to improve teachers' practical teaching ability.

Key words： practical teaching ability; applied undergraduate college; teachers' teaching ability