“1+X”閱讀模式在“小群文閱讀”中的應用

牙小丹

摘 要 新的課程標準提出了學習任務群，而“小群文閱讀”恰恰是落實學習任務群的有力措施。在教學實踐中，筆者探索出了平行類“1+X”、補充類“1+X”、解文類“1+X”等“小群文閱讀”模式。本文以《荊軻刺秦王》的閱讀教學為例，對這些模式的優(yōu)劣進行了較為深入的探討。

關鍵詞 高中語文;“小群文閱讀”;“1+X”閱讀模式;《荊軻刺秦王》

黃厚江老師提出了“小群文閱讀”這個概念。“小群文閱讀”有四個特征：特定的主題、相對短的群文，適度控制的閱讀量，相對較短的閱讀周期。

新的課程標準提出了學習任務群這一概念，而“小群文閱讀”恰恰是落實學習任務群的有力措施，“小群文閱讀”是對新課標提出的教學理念的一種實踐。“小群文閱讀”要對比、比較，通過深度思考，最后獲取觀點，這個過程就是核心素養(yǎng)視角下閱讀教學所要的東西。但是，一線教師大多數(shù)不知道如何開展“小群文閱讀”。究其原因，很重要的因素是一線教師沒有對“小群文閱讀”的模式進行歸納和建構。基于此，在教學實踐中，筆者歸納了平行類“1+X”“小群文閱讀”模式、補充類“1+X”“小群文閱讀”模式、解文類“1+X”“小群文閱讀”模式。

一、平行類“1+X”“小群文閱讀”模式

在平行類“1+X”“小群文閱讀”模式中，“X”和“1”是平行的。“X”的功能是鞏固印證“1”，強化對“1”的理解。平行類“1+X”“小群文閱讀”模式見表1。

平行類“1+X”“小群文閱讀”模式又可以稱為“遷移模式”。我國傳統(tǒng)的教學理念是舉一反三，強調遷移運用。這種模式的實施步驟有三個：第一，先閱讀示范文本;第二，在示范文本的閱讀中學習某種閱讀策略和方法;第三，根據(jù)學習的策略自己閱讀文本X。

在教學《荊軻刺秦王》時，筆者先教給學生閱讀刺客類傳記的閱讀策略和方法，引導學生做刺客的人物檔案，這些人物檔案包括姓名、國別、家屬或重要朋友、雇主、刺殺對象、刺殺方式、刺殺結果、命運結局、人物形象等。筆者總結出來的荊軻的人物檔案見表2。

筆者布置學生課后自主閱讀《刺客列傳》，讓學生做出曹沫、專諸、聶政、豫讓的人物檔案。學生做出的人物檔案見表3。

把平行類“1+X”“小群文閱讀”模式應用在高中語文“小群文閱讀”中，可以發(fā)現(xiàn)多個文本的相同特征，發(fā)現(xiàn)文本內在規(guī)律，從而更好地把握這一特征。

二、補充類“1+X”“小群文閱讀”模式

在補充類“1+X”“小群文閱讀”模式中，“X”是對“1”的有效補充，“1”和“X”在內容或結構主題上有相似性，但其中也有重要的不同之處，其作用是求同比異，擴展理解。該模式要求尋找相似對象之間的差異，在差異中尋找相似之處，理解比較文本。

補充類“1+X”“小群文閱讀”模式見表4。

筆者在教學《荊軻刺秦王》時，布置學生課后自主閱讀《刺客列傳》。要求學生在五位刺客中采取兩兩對比，同中求異，異中求同。學生做出的對比閱讀見表5。

在對比閱讀中，加深了同學們對各位刺客共同特征的深度理解，也多元認識了五位刺客各自不同的性格特點。

三、解文類“1+X”“小群文閱讀”模式

在解文類“1+X”“小群文閱讀”模式中，“X”表示對母本“1”中部分信息的解釋，“X”表示幫助理解母本“1”。該模式又稱為“輻輳模式”，由一篇核心文本指向多篇。解文類“1+X”“小群文閱讀”模式見表6。

在講《荊軻殺秦王》時，筆者問了一個問題，“荊軻為什么刺殺秦王失敗？筆者讓學生分析原因，并讓學生對原因提供佐證材料。”這個問題不是一個簡單的問題，需要相關文本的幫助。 筆者課后請學生閱讀荊軻《刺客列傳》的相關章節(jié)，以及相關學者的論文，學生寫出的成因解析見表7。

筆者選取的幾篇文章可以對“荊軻刺秦王為什么失敗”這個議題提供解釋說明，“X”的作用是以文解文，幫助理解“1（荊軻刺秦王為什么失敗）”。

本文的創(chuàng)新點是歸納出了“小群文閱讀”的模式，具體包括：平行類“1+X”“小群文閱讀”模式;補充類“1+X”“小群文閱讀”模式;解文類“1+X”“小群文閱讀”模式。

當然，這些模式優(yōu)點也有缺點，其不足之處是對教師提出了很高的要求。教師要對群文閱讀非常熟悉，并且要熟悉這三個閱讀教學模式。最后，筆者歸納出的這些模式并不代表全部，相信一線教師在教學實踐中也能夠歸納出更多更好的“小群文閱讀”模式。

[作者通聯(lián)：廣西河池市環(huán)江縣高級中學]

課堂教學是“直接經(jīng)驗”與“間接經(jīng)驗”的辯證統(tǒng)一。在課堂教學中，一方面，教師總是要基于課程內容和學生學情進行教學設計并展開教學，教學設計和教學過程必然融入了作為教師直接經(jīng)驗的課程理念與教學智慧，而課程內容和學生學情之于教師而言是一種間接經(jīng)驗，這就意味著，教學設計和教學過程蘊含了教師直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的和諧統(tǒng)一。另一方面，學生總是基于經(jīng)過教師設計的課程內容和教師教學組織調控而展開學習，無疑，學習過程必然投注了作為學生直接經(jīng)驗的情感態(tài)度與思維活動，而蘊含了教師直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的教學設計之于學生而言是一種間接經(jīng)驗。因此，學生的學習過程蘊含了學生直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的辯證統(tǒng)一。

（李鐵安《中國教育報》2021年11月19日06版）