從閱讀過程的完整性看整本書閱讀“整”的價值

劉洪亮 于保東

摘 要 整本書閱讀的過程中學生與文本發生意義關聯，所以這個過程應該是完整的，能導致學生能力持久改變，引發學生素養提升。整本書閱讀的過程還應包含閱讀設計、引導學習、討論思辨、反饋評價等方面以努力使其意義、功能、目的達到最大化。

關鍵詞 閱讀過程;完整性;價值最大化

整本書閱讀的重要意義不言而喻，如何依據《普通高中語文課程標準（2017年版）》中對整本書閱讀提出的要求將整本書閱讀課程化落到實處，這需要教師在指導學生整本書閱讀時有“整課”“整本”的意識，把整本書閱讀看作是有著整體架構和“教和學”的行為，更要教師對整本書閱讀進行課程化、結構化、科學化的設計與實施。

從整本書閱讀過程的完整性來說，教師與學生共同設計確定讀“這一部”的目的、方法、任務及反饋評價的方式是“整”;從課型的角度來講，確定“引導課”“推進課”“討論課”“展評課”是課型結構的完整。這兩個角度的“整”都指向學生閱讀的真實過程，并在“真”閱讀的過程中進行積極的意義建構，而不是孤立或支離破碎的碎片化閱讀。從這個角度講，整本書閱讀的過程就是學生學習型思維積極建構的過程，更是學生閱讀素養積極提升的過程。這個過程是以學生的“整”“全”發展為出發點，注重學生綜合素養的落實，強調在閱讀過程中的“完整性”“綜合性”“邏輯性”，是閱讀目標的完整，閱讀內容的整合，閱讀方法能力建構的完整和階段及維度的統整，對生成和提高學生的閱讀能力閱讀素養而言有著明顯的建構過程和開放意義。

一、整本書閱讀目標的“整”

任何一種有意識和有意義的行為，都應建立在明確的目標指引之下，《普通高中語文課程標準（2017年版）》在表述整本書閱讀的目的時指出：“本任務群旨在引導學生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養成良好的閱讀習慣，促進學生對中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化的深入學習和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。”從這個根本宗旨出發，須設計具體的指向“這一部”的閱讀目的，才能讓整本書閱讀真正發生于學生生命有機體中，并真正具有明確導向性、持久性能力改變。因此，應體現過程和內容的完整，也應體現能力和觀念的完整。整本書閱讀教學目標的設定須從內容、動機、互動三個維度著眼，才能全面涉及學生閱讀能力提高和素養提升。

1.內容維度

整本書閱讀的內容維度在不同的文本中有不同的體現，涉及中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化，也涉及對這些內容的深入思考和理解，涉及如何在閱讀過程中潛移默化地形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，涉及閱讀方法技能。因此，整本書閱讀的內容維度指向了閱讀的功能性，彰顯了閱讀的意義和閱讀能力。

2.動機維度

動機維度包括整本書閱讀的動力、情緒、意志，整本書閱讀是一項學習任務，學習任務與學習目標的達成須考慮學生的閱讀動機。學生的學習動機需要激發，“聯系個人經驗，深入理解作品;享受讀書的愉悅，從作品中汲取營養，豐富自己的精神世界，逐步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。”動機的維度指向敏感性，涉及心智與身體的平衡;整本書閱讀的動機維度須考慮如何設計具有情感和智力上應有的激發性和相關性。

3.互動維度

以學生為主，一是要便于學生靜下心來，集中時間和精力，認真閱讀一本書。二是整本書閱讀應以學生利用課內外時間自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主，不以教師的講解代替或限制學生的閱讀與思考。教師的主要任務制定閱讀目標，組織閱讀活動，設計驅動性任務，引導學生深入思考、討論與交流。教師應以自己的閱讀經驗，平等地參與交流討論，解答學生的疑惑。

對整本書閱讀的目標設定而言，以上三個維度是一個有機整體，整本書閱讀目標的整體性達成是三方因素之間的有機活動和有機融合，不能簡單、機械地割裂開來。

二、整本書閱讀過程的“整”

從學生閱讀主體的層面分析，學生閱讀的過程包含學生個體與其環境互動的過程和心理獲得的過程，這兩個過程是不同的，但都必須是“活躍”的，只有在這兩個過程都是“活躍”的情況下，學生才能真正從整本書閱讀中獲得些什么，這兩個過程必須發生在學生個體互動所蘊涵的沖動和影響之中。

從閱讀起始角度說，學生閱讀需要有具體的閱讀任務，因此教師首先要設計富有挑戰性的閱讀驅動任務，讓整本書閱讀基于真實的閱讀情景，基于適切的任務驅動。作為整本書閱讀的起始，教師設置并提供充滿思考氛圍、富于智力激發性的驅動型閱讀任務，閱讀才有動力與指向，學生才有可能發生真正意義上的閱讀。當然，整本書閱讀不是要求學生進行高、深、難的專題化學習，要基于學生的閱讀能力、興趣實際，還要關注到學生的閱讀時間和空間，從閱讀實際出發進行閱讀專題任務的設置。否則，就容易引發學生閱讀的畏難情緒，對整本書閱讀避而遠之，整本書閱讀的目的便難達到。

從閱讀過程角度說，讀的過程就是學生閱讀整本書意義的建構過程。在這個過程中，學生與作者，與文本中的每一個人、事件、環境，發生對話，這個過程教師要基于三維時空進行經典閱讀教學，引導學生因循作者與讀者對話的閱讀歷史脈絡，從原創時空、歷時時空和現實時空三個維度，探尋文本意義，深化閱讀認知，建構起深度閱讀教學模式。學生通讀整本書，從整體上把握這本書的思想內容和藝術特點。在讀的過程中，感受到了最使自己感動的故事、人物、場景、語言，并對其進行反復閱讀品味，深入探究，進行在自主建構閱讀能力方面的聚焦閱讀與欣賞，從整體上梳理藝術架構，理清人物與人物之間的關系，對自己最喜歡的人物形象進行深入細致地感受、分析，不斷探究人物的精神世界，不斷深入體會整本書的主旨，在力所能及的范圍內研究整本書的藝術價值。

這個過程既是學生聯系個人經驗，深入理解作品;享受讀書的愉悅，從作品中汲取營養，豐富自己的精神世界，逐步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀的過程，也是學生閱讀方法積極建構的過程，在讀的過程中學生用自己的語言撰寫全書梗概或提要，用讀書筆記記錄自己所思所感，用作品評介表達自己的認識，在問題的驅動下，對有些問題反復推敲、反復思考，獲得更深刻的認識，讀書方法采用瀏覽、略讀、細讀等等，這些都是學生整本書閱讀方法意義上的積極建構。

課程化視域下的整本書閱讀不是自由化的閱讀，課程化的整本書閱讀要對閱讀的過程和結果進行評價，評價的依據可以是閱讀的目標，可以是閱讀的能力，評價的方式多種多樣，學生展示所學、所思、所悟，盡量是物化的結果，而不能僅僅停留在口頭上，應該是比較系統和成熟的物化成果，不應是碎片化的片言只語和零散思維。

這個過程是學生自主建構閱讀能力的螺旋式循環上升過程，也是一個積極心理獲得的過程。全面、整體審視這一過程，是對學生閱讀能力形成這一導向的整體審視，也是對如何達成這一能力即閱讀過程的全景觀照，是學生作為閱讀主體有機的“立體”累積生長的必須過程。

三、整本書閱讀指導的“整”

一般意義上，整本書閱讀不是學生孤立的學習，而應是基于教師有效指導的閱讀。因此，教師在整本書閱讀過程中的地位和作用也不可忽視。教師在整本書閱讀中的角色和地位是組織者、指導者、參與者、評價者。教師的主要任務是提出專題學習目標，組織學習活動，引導學生深入思考、討論與交流。教師應以自己的閱讀經驗，平等地參與交流討論，解答學生的疑惑。教師應善于發現學生閱讀整本書的成功經驗，及時組織交流與分享。教師也要善于發現、保護和支持學生閱讀中的獨到見解。基于這種要求，教師要實現課上的集中指導和課下的個性化指導相結合。從課的類型來說應該明確課型的目的和功能，在功能上要做到三定：定位，定向，定法。課型建構的視角必須是整體的、系統的、完整的，是對整本書閱讀的全面布局與安排。

1.起始課

起始課的主要任務一是明確目標、梳理基本知識;二是交代任務，明確動作要領;三是激發興趣，拿到寶庫鑰匙;四是形成方案，依照方案實施。

作為教者的教師首先應該清楚和明白“這一部”書閱讀的目標是什么，還要教會學生梳理基本知識。要讓學生明白讀這部書的主要任務是什么，如何去讀，如何讓學生掌握讀的要領。還要激發學生的閱讀興趣，共同和學生找到讀書鑰匙，師生共同確定讀書方案，依照具體的方案實施。這樣才能把整本書閱讀具體化、明確化、情景化、可操作化，實現內容、方法和語文核心素養的涵養形成完美對接與融合。

在閱讀起始課中，設置任務群是關鍵環節，也是關鍵內容，沒有具體可操作的任務群，也即沒有整本書閱讀的實質性、真實性的開展，學生閱讀極有可能流于形式。任務群可以分為基礎任務群和提高任務群，都起著明確的定位、定向、定法的作用，圍繞著任務群的實施與達成，指向了不同學生的不同閱讀能力層級，規范著學生的閱讀行為。

2.推進課

由于受到閱讀能力的限制，學生在閱讀過程中肯定會產生很多疑難點，教師要善于抓住這些疑難點，將這些疑難點化作寶貴的教學資源，圍繞疑難點設置能跨越障礙的任務，引導學生深入閱讀文本，以這些關鍵節點為突破口，設置具體細致的思維支架，引導學生深入閱讀文本。如在《紅巖》的整本書閱讀指導過程中，由于涉及到三個地點的轉換，加上有的地方用到了插敘，這很容易因時空轉化導致學生產生閱讀障礙，導致人物關系梳理不清。因此，教師應該“圍繞關鍵地點、時間節點、關鍵事件和關鍵人物，嘗試邊讀邊用思維導圖的形式做內容上的梳理”。

3.討論課

在推進課的基礎上，為進一步再次推動整本書深入閱讀和展示初步閱讀成果，開設深化閱讀的討論課是非常有必要的。討論課是在教師指導下、同伴互助中，在民主、平等、尊重、自由的氛圍里，充滿生活情趣和思維挑戰地投入到文本和有價值的問題中去，產生自己的思想，表達自己的聲音，構建自己真理的討論。教師的主要任務是提出專題學習目標，組織學習活動，引導學生深入思考、討論與交流。教師應以自己的閱讀經驗，平等地參與交流討論，解答學生的疑惑。從過程講，整本書閱讀討論課是基于推進課的再推進，是展評課的前展評，是建立在推進課與展評課中間的重要溝通環節。從內容與任務講，推進課要基于學生閱讀過程中存在的閱讀障礙，給學生搭建思維支架，讓學會深度閱讀。討論課的核心價值是用討論的方式發展學生思維與讓學生學會表達，是閱讀與鑒賞、梳理與探究等語文學習活動成果的表達與交流。從方法講，討論課重在討論，重在表達與交流，重在學生思維的碰撞和表達。從功能講，討論有利于教師與學生，學生與學生之間進行關于“這一部”閱讀的信息交流，有利于培養深度閱讀能力，有利于在討論過程中培養學生口頭表達能力和更深度思維力，有利于調動學生更深入閱讀整本書的主動性、積極性，有利于學生圍繞“這一部”或這一項任務開展研究性學習。

4.展評課

整本書閱讀展評課是對整本書閱讀成果的展示與評價，根據“這一部”獨特的閱讀價值和整本書閱讀課程化的需要，展示課應該確定展示內容與形式，用多樣化的形態呈現學生整本書閱讀的成果。進而通過“展”與“評”，形成“展”“評”“促”多功能疊加的課堂呈現。展評可以展評個性化的閱讀成果，可以展評團隊合作的研究成果;可以展評階段性的閱讀成果，也可展評閱讀完成后的終結性結果。展評形式多種多樣，呈現方式和角度也多種多樣。當然，也可以用考試的方式進行整本書閱讀成果的評估。整本書閱讀的展評課中教師要善于發現學生閱讀整本書的成功經驗，及時組織交流與分享，還要發現、保護和支持學生閱讀中的獨到見解，要重視對學生多角度、有創意閱讀的評價，通過深度評價，學生的審辨、反思能力得到了提高，能夠進一步對照自己的閱讀成果進行自我監控、自我調控、自我評價，通過自我評價、自我反思，發現自己在讀書過程中存在的問題，進一步修正自己在讀書過程和最終結果呈現方面的不足，提高整本書閱讀能力。

總之，整本書閱讀的“整”就應是教師在與學生共同閱讀的互動中，有序高效地完成整本書閱讀的每項任務，實現閱讀目的。

〔本文系2020年度山東省教育教學研究課題（一般課題）“基于增值理念的課堂教學質效評價探索與研究”（課題編號：2020JXY248）研究成果之一〕

[作者通聯：山東東營市實驗中學]