篳路藍縷 玉汝于成

摘 要 本文通過“課內外銜接語文教學實驗”“與經典同行，為生命奠基”“初中語文整體教學改革”三個課題，回顧了宜昌市語文教學改革的相關話題，既是為了把課改堅定而持久地推向縱深，更是為了把課改的成果迅速而直接地轉化為廣大一線教師的自覺行為。

關鍵詞 課內外銜接語文教學實驗;與經典同行，為生命奠基;初中語文整體教學改革

宜昌不僅是教育改革的熱土，更是語文教學的福地。近二十年以來，宜昌市語文教研工作始終以課題研究為推手，以課堂教學為抓手，兩手并重，互為助力，不但在理論層面有了許多新思維和新發現，而且在實踐層面有了許多新嘗試和新突破。如果說“課內外銜接語文教學實驗”課題研究主要解決了“語文是什么”的問題，“與經典同行，為生命奠基”等課題研究主要解決了“語文教什么”的問題，那么，當下正在大力推進的“初中語文整體教學改革”則重在解決“語文怎么教”的問題。現在我們來共同回顧宜昌市語文教學改革的相關話題，既是為了把課改堅定而持久地推向縱深，更是為了把課改的成果迅速而直接地轉化為廣大一線教師的自覺行為。

語文教學內容陳舊，氣氛沉悶，效率低下的弊端由來已久。從上世紀九十年代初開始，輿論界就對這些問題展開過持久而深入的討論，并且引起了語文教學內部的劇烈震蕩和深刻反思。為了突破瓶頸，擺脫困境，平息爭議，在此前后，很多特級教師和業內精英都從自己的生活閱歷和教學經驗出發，提出了具有鮮明個性色彩的改革方案和教學主張。如錢夢龍的“三主四式”教學法，魏書生的“六步教學法”，洪鎮濤的“語感教學法”，蔡澄清的“點撥教學法”等等，可謂百花齊放，異彩紛呈。

宜昌市教科院特級教師余蕾老師也于1993年秋正式推出了“課內外銜接語文教學實驗”課題。所謂“課內外銜接”，其思想精髓就是要讓生活的觀念統領教學，讓教學的過程貼進生活。具體到教學過程中，就是語文教學要以生活為本源，以課堂為軸心，以讀寫為主線，以興趣為先導，以能力培養和習慣養成為終極目的，能動地向學生的學校、家庭和社會生活的各個領域自然延伸和拓展，使學生的課堂語文訓練和課堂以外的語文生活實踐在各項有力、有趣、有序的語文教學活動，形成最有效的結合，從而取得訓練的整體效應。

該實驗最大的理論突破在于真正厘清了“母語教育”與“語文教育”的關系。其實，母語教育與語文教育本屬兩個完全不同的概念，前者不僅滲透于生活的各個領域，貫穿于生命的全部過程，而且始終著意于文化傳承和精神教化，所謂語言能力只是如一葉扁舟在隨波逐流，其發展方向和水平層次根本得不到應有的保障;而后者作為母語教育的特殊階段，既與母語教育有著相同的目標，又與母語教育有著不同的側重。如果說“母語教育”是以“習得”為主、“學得”為輔的話，那么，“語文教育”則是以“學得”為主，“習得”為輔了。

但是，長期以來，我們的語文教育總是棄強大的母語背景于不顧，把自己局限在一個人（教師）、一堂課（語文課）、一本書（教材）的樊籬內兜圈子，結果是越教越僵化，越教越繁瑣，越教越無味。隨著課程改革的不斷深入，似乎又有了一種完全相反的論調，有人無限夸大語言“習得”的功能，有意貶低語言“學得”的作用，把母語教育完全等同于語文教育，結果又在許多地方引發了新一輪的“放羊式”教學。通過反復的實驗探索，我們終于清晰地認識到：完整意義上的語文教育應該是一種“兩性”（工具性、人文性）互動的教育，一種課內外并舉的教育，一種精神和語言雙贏的教育。從終身的母語教育的角度來看，語文教育是以“習得”為主體的;從階段性的學校教育的角度看，語文教育則是以“學得”為主體的;從完整的大語文教育的角度看，語文教育則應是“兩得”互動的。這是一種矛盾特殊性的體現，認識到這一點，對于重建新的課程體系、教材體系和方法體系具有至關重要的作用。

該實驗課題的成功嘗試，同時也引起了語文學界及新聞媒體的廣泛關注。時任全國中語會理事長、著名語文教育專家、人民教育出版社副總編劉國正先生在廣泛調閱宜昌市課題研究資料后，不顧年逾古稀，于1998年秋季親率全國中語會及人教社中語室眾多資深專家（顧黃初、錢夢龍、歐陽代娜、張定遠、潘仲茗、顧振彪、王本華等）深入宜昌考察調研。隨后劉國正先生又親筆撰寫了《語文教學與生活》和《展開雙翼才能騰飛》兩篇論文，熱情洋溢地向全國語文界同仁推介宜昌的教改經驗。一時輿論，聚焦宜昌，語文經驗，不脛而走，后續又有多家專業學術期刊跟進刊發了我們的系列研究論文，為新課程改革前期的輿論準備和理論探索起到了極大的促進作用。

輿論界曾經歷數過傳統語文教學的種種弊端。但歸結起來看，無非兩條：一是重“學得”而輕“習得”，即重課內而輕課外，重訓練而輕感悟，重課本而輕讀本，重教化而輕感化。二是重“文本”而輕“人本”，即重知識而輕精神，重經師而輕人師，重字表而輕文理，重一維而輕多維。由于時代的局限和環境的制約，“課內外銜接語文教學實驗”雖然基本厘清了這些問題，但并沒有對這些問題的真正解決作出明確而清晰的回答。尤其是當舊有的“學得”體系被顛覆之后，一時間里，教材變成了單純的文選讀本，課堂變成了教師的自主空間，語文變成了隨意的“變形金剛”。于是，我們的研究與實驗工作開始進入第二階段——《與經典同行，為生命奠基——中學語文經典課程資源開發利用及評價研究》（人民教育出版社、課程教材研究所立項課題）。

經過廣大語文教育工作者的共同努力，各種版本的新課標語文教材盡管都有了較大幅度的改進，但站在為未來社會培養“一代新人”的高度來看，筆者認為，作為語文課程目標主要載體的語文教材，其知識體系和價值體系仍然明顯的落后于時代發展的要求，主要表現為目標定位模糊（即“學得”目標模糊）。目標定位的模糊主要表現在如下兩方面。

一是知識能力目標的模糊。即作為各個階段的語文教學在具體的語文知識和語文能力方面究竟應該掌握哪些內容，達到什么要求，課標和教材并沒有提供明確的參照系。雖然課標中有“要提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力”等粗略要求。但所謂“語文素養”和“應用能力”具體落實在教材上，仍然缺乏科學實用的體系，沒有明確具體的指向，從而導致了實際語文教學中“知識能力目標”的隨意和繁復。

二是人文教育目標的模糊。即作為各個階段的語文教學在人文價值取向方面究竟應該指向哪些方面，達到什么高度，課標和教材同樣沒有明確的定位。雖然課標中也有“形成良好的思想道德和科學文化素質”等方面的文字表述，但作為語文課程究竟應承擔起哪些具體的“道義”責任，每個階段又該如何落實？在各種版本的語文教材中其實并沒有得到明確具體的界定，從而導致了實際語文教學中“人文教育目標”的滯后和混亂。

因此，在新課程改革的背景下，我們有必要依據新課程目標的要求，對語文課程應擔負的人文教育目標和知識能力體系進行重新梳理，開發出既能科學有序的培養學生人文精神，又能扎實有效的培養學生語文能力的語文課程資源，從而真正實現學生語文素養的提升。經過幾年艱苦卓絕的探索和努力，基本實現了“返璞歸真，重構語文教學的知能體系;面向未來，明晰語文教學的人文目標;與時俱進，開發經典鮮活的語文讀本;發展教師，實現教師素質的專業提升”的改革目標。

語文是什么？學語文為什么？不僅是課標制定者和教材編寫者必須回答的問題，也是我們這些課程實施者和學業評價者必然面對的問題。筆者以為，無論對語文學科的核心素養如何定位，都應該是教材上編得進，課堂上講得清，試卷上看得見的東西。用王榮生先生的話來說，就是“合宜的能力（素養）要有適當的知識來建構，對知識狀態的審理要緊急地提到日程上來，并在課程具體形體層面將語文學校知識問題‘主題化’”。

關于語文知識體系更新的問題，整個語文界都還在苦惱和探索中，所以，筆者也不可能在此為大家提供一個理想的藍圖，但筆者認為：本質上的語文課程必須永遠圍繞“語言”的積累、理解、運用而展開，這應該是語文學科知識體系重構的出發點。我們秉持守正創新的態度，一方面堅持在原有3大類57項知識清單中認真耙犁出那些能夠真正提升人們“言語”能力的知識點，另一方面注重在“言語”實踐中體悟提煉出那些真正具有共性色彩的讀寫習慣、經驗與規則。

一是溯本求源，在漢字品鑒中夯實基礎知識。從學段教學任務的劃分來看，漢字教學應該是小學低年段的事情，但從長期的語文教學實踐來看，要想還語文以應有的學科地位，讓語文真正成為學生享用不盡的精神食糧，漢字的教學僅滿足于低年段的識記是遠遠不夠的，這既是語文的學科地位決定的，也是漢字本身的特點決定的。漢字是最基礎的文化代碼，是音、形、義的結合體，是漢語學習的起點，是基礎中的基礎，貫穿閱讀和寫作能力發展的全過程。在中小學階段還漢字教學以本來面目，不僅有利于提升學生的語言理解和運用能力，而且更符合漢語文本身的學習規律。我們的基本思路是根據漢字音、形、義結合的特點，由易到難，由淺入深，不但從根本上解決漢字的識記和書寫問題，而且力求理清漢字與組詞，漢字與語感，漢字與閱讀，漢字與文言，漢字與文化的神秘聯系。

二是注重運用，從讀寫實踐中體悟動態知識。葉瀾教授曾經說過：“學科知識是充滿生命能量的，須回到它創生時的原始狀態……教師的能力，就是讓學生得到活的知識，看到知識創建的過程，懂得知識對于人類、個體的價值與意義，而不只是一個用符號表達的‘死’的結論。”僅就文本解讀而言，我們發現任何脫離了具體語言環境的解讀其實都是不精準的解讀，反過來說，任何解讀都只有放在動態的語言環境中才有意義。同一個詞不僅在不同的語境下意義會有所不同，就是在同一語境下，不同的人用不同的心境去解讀，意義也會出現較大差異。只有語境—情境—心境三“境”合一的理解才是真正趨近文本真意的理解。

三是以傳統為師，在古漢語學習中積累經典知識。漢語長期以來自有它獨特的知識體系，比如文字學，音韻學，修辭學等，不僅有著完備的知識系統，而且有著鮮明的民族特色。現代漢語雖然借鑒了一些西方語言的語法規則，但從本質上講，它與古漢語依然是一套語言系統，而不是兩套語言系統。所以說，學習古漢語，積累古詩文仍然是學好現代漢語的前提。我們有責任告訴我們的學生：中國語文的歷史至少是三千年，而絕不是一百年。所以，除了現代文中所涉獵的一些高頻知識點外，傳統文選中的照應，鋪墊，伏筆，諧音，對仗，象征、烘托、渲染，比興，用典，雙關，押韻，通假以及托物言志、借景抒情、欲揚先抑、虛實相生、諷刺夸張、賓主相襯等讀寫知識就成了我們經常考查的對象。

該實驗課題的嘗試和推廣，不但帶動了教學觀念的更新，教學過程的優化，教學效率的提高。而且使我們對語文學科的性質有了更深刻的認識，對語文教學的前景有了更美好的展望。概而言之，可以總結為“五個轉變”。即轉變教材觀——變致學為致用，攝時代之魂鑄教材之本;轉變教學觀——變教書為育人，引生活之水灌教學之園;轉變課堂觀——變求知為學法，點星星之火造燎原之勢;轉變訓練觀——變封閉為開放，張生活之翼畢增效之功;轉變考試觀——變阻力為動力，賦終點之站于起點之美。

更為直觀的收獲是我們不僅初步整理出了初中學生必備的36種語文能力和36種人文意識，而且取得了一系列理論與實踐相結合的教科研成果。一是楊邦俊、李祖貴等人的《語文人本教學》獲得了教育部第一屆教學成果二等獎。二是正式出版了《經典閱讀》《愛尚閱讀》《漢語典藏》《影子讀本》等系列學生用書。三是推出了《語文的突圍》《從此岸到彼岸》《興味盎然》等多部學科研究專著。四是打造了一大批走向全國的名師優課。

但隨著新課程改革的總結反思和全國統編教材的推廣使用，語文教學再一次被置于何去何從的十字路口，一方面是伴隨新課改而來的諸多新理念、新方法、新知識需要進一步理解、消化和吸收，另一方面是伴隨新語文而來的許多價值觀念、知識脈絡、語用經驗尚需進一步梳理、甄別與重構。于是，我們又一次勇立潮頭，敢為人先，確立了“基于新課改、新教材背景下的初中語文整體教學改革”研究課題（人民教育出版社、課程教材研究所立項課題）。此課題旨在全面梳理和總結語文學科課程改革以來，我們在漢字、閱讀、寫作、評價等方面的理論思考與實踐探索，尤其是居于“閱讀互動理論”而創設的“四維互動閱讀課堂教學模式”的確立與推廣，使我們的課題研究在解決“語文是什么”“語文教什么”的基礎上，終于再進一步，從根本上解決了“語文怎么教”的問題。這不僅是理論研究的自洽，更是教育實踐的落地。

閱讀解文注定要各走各的道，每個讀者都必然也有權利按照自己的方式去找回直覺經驗。“這一發現解開了過去閱讀教學效率低下的謎結。以往閱讀教學多從教師的生活經驗和語文積淀出發，以教師講解為主，始終牽著學生的鼻子，學生不能按照自己的思路去尋找直覺經驗，也就不可能有真正屬于自己的理解。”魯迅說：在《紅樓夢》中 “經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”這是真實的閱讀體驗，這種以自我體驗為中心的閱讀，既是自主性的，也是個性化的，它在生活中無處不在，在生命中常伴左右，但過去我們在課堂上一味排斥教參之外的多元解讀，壓制教師之外的各抒己見，不僅使課堂變成了一言堂，而且把閱讀變成了填鴨式閱讀。每篇文章都是一個主題，每個人物都是一張臉譜，每個詞語都是一種理解，其結果是智力得不到發展，心靈得不到成長，人格得不到完善。當下，我們提倡“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”，就是要放飛學生的思維，提供爭鳴的話頭，還原閱讀的本真。

閱讀過程中的個性化“感受、體驗和理解”，雖然如“飛鴻踏雪”，只是“偶留指爪”，但這正是讀者與“讀本”之間最自然的邂逅，孫紹振先生把目前閱讀教學中的膚淺化傾向一律歸罪于“讀者主體論”的影響，顯然是打錯了板子。其實，不管有沒有“讀者主體論”的影響，一般性閱讀或者說自主性閱讀的“膚淺化”（其實很多時候是個性化）傾向，總是存在著，并且將一直存在下去。我們所要關注的，不是如何在課堂上徹底消滅這種“膚淺化”或者“個性化”，而是如何利用這種“膚淺化”或者“個性化”把課堂引向深入。任何課程的設置，都有它既定的標高。語文教學的任務就是要通過言語教育使每個人都擁有獨特的言語世界和精神世界，實現學生言語世界和精神世界的同步成長。很顯然，要達成這個目標，僅有學生的個性化“感受、體驗和理解”是遠遠不夠的，還必須從課程的高度出發向課堂注入新的活力，這種活力就是師生對話的活力，就是生生對話的活力，就是生本對話的活力。所以，在這里，“讀本”也成了“學本”或者“教本”，“讀者”也成了“學者”或者“教者”，課堂上的閱讀也開始由“一般性閱讀”轉化為“課程性閱讀”，那么，“課程性閱讀”又有什么特點呢？從課程意義上講，閱讀應是一種多維互動的交流活動，它既與一般性閱讀有著共同之處，又與一般性閱讀有著不同特點。除了具有明確的方向性和目標性之外，還具有鮮明的奠基、引導、示范作用。它所追求的是作者文本、編者文本、教者文本、學者文本的四極碰撞與交融，看重的是閱讀過程中的結伴而行和相互提攜，它雖然同樣鼓勵各方的“創造性開發”，但必須有利于“課程和教學目標的達成”。由此可見，在閱讀教學過程中過于強調“求同”就會有悖于閱讀的一般規律，而過于強調“求異”則會妨礙課程的目標達成。那么，在語文的課堂教學中，我們究竟應該“主張哪一種閱讀”，“容忍哪一種閱讀”？正如王榮生教授所呼吁的，早已應該“把取向問題放在桌面上來討論，去審議”了。但究竟是一個什么“取向”？簡而言之，筆者以為就是一個文本四方“求同（凸現課程目標）存異（尊重個性思維）”的過程。

所謂“作者文本”，就是作者在主觀上意圖通過作品本身傳達出來的情感、態度、價值觀。任何一篇課文的教學，第一要做的事情，就是要讓學生了解作者的想法，體會作者的情感，弄清作者的價值取向。但教師絕不僅僅是作者和編者的“傳聲筒”，學生也絕不僅僅是教師和教材的“接收器”。走進“作者文本”只是站在了課程延伸的起點，了解編者意圖也只是壘下了豐滿課堂的基石，更重要的還是要讓學生自己對文本進行品味、質疑、求真，并鼓勵他們與文本、與作者、與教師、與同學進行積極主動的對話，從而綻放出自己的閱讀個性。任何一篇文章的學習，僅有“作者文本”的呈現和“學者本文”的參與，其實并不能算作完整意義上的教學對話。課改過程中的一些“教學對話”，由于無節制地放縱學生的“你的理解”“你的體驗”“你的看法”，從而失落了“知識建構”的原本意義，以致許多教師甘當“伙伴”而忘記了“教”的專業角色。教師們不敢“講授”、不敢“分析”、更不敢“訓練”，似乎學生在或緊或松圍繞課文所涉及的“話題”交談中，就能夠自發地生成閱讀能力，這是不切實際的空想。教師作為平等對話中的首席，不僅應該時刻傾聽學生的理解，放飛學生的思維，而且更應該適時地亮出自己的觀點，引領學生的思維。只有將課文的全部信息都吸納進來的解讀，才是最正確的解讀;也只有將存在的種種因素都考慮全面的解讀，才是最權威的解讀。

篳路藍縷，玉汝于成。宜昌市語文教學改革的過程，既是艱難的探索之旅，也是豐碩的收獲之旅。無論是在教學觀，教材觀，教師觀，還是在學生觀，學習觀，評價觀上，都有了實實在在的轉變，真真切切的進步。希望全國的語文界同仁們一如既往的關心和支持宜昌的教學改革工作。

[作者通聯：湖北宜昌市教科院]