融合課程與游戲的實踐

在實踐中，我們應當如何處理課程與游戲的關系，有機融合課程與游戲？融合課程與游戲的實踐，可以分別從課程和游戲這兩個不同的視角來考察和處理它們之間的相互關系。

游戲的課程視角，是從課程的角度審視幼兒園游戲內在的課程價值與課程生成的可能性，豐富和增強游戲活動的育人價值。幼兒園游戲活動兼具自然性和教育性，不同于幼兒園之外的自然游戲。在幼兒園開展自主游戲，要勿忘育人初心，牢記教育目標。“優秀教師所做的一切，包括創設環境、設計課程、符合兒童的個體需要、規劃學習經驗，以及與兒童和家庭的互動，都承載著深思熟慮的教育目的。”[1]

課程視角下的幼兒園游戲活動實踐，要關注以下三個方面的問題：為幼兒創設富有教育意義的游戲/學習環境、關注幼兒并對游戲加以適宜的指導、重視“計劃-工作-回顧”等游戲活動的基本環節。

（一）為幼兒創設富有教育意義的游戲/學習環境

創設富有教育意義的游戲/學習環境，是我們把期望幼兒獲得的經驗融入他們的游戲，創造課程與游戲連接的重要途徑。活動區是我們激發幼兒主動學習、期望發生有價值的學習的理想場域。為幼兒創設良好的活動區，就是在為他們創設富有教育意義的游戲/學習環境。

玩具、繪本等幼兒活動材料組成幼兒在活動區活動的物質環境。玩具和繪本凝結著人類社會文化歷史經驗，是適宜幼兒學習的“課本”，也是富有教育意義的游戲/學習環境的不可或缺的重要構成因素。認識和了解不同種類玩具的特點和價值，認識和了解不同活動區獨特的課程價值，才能更好地為幼兒創設富有教育意義的游戲/學習環境，在游戲和課程之間建立有機的聯系。

1.認識和了解不同種類玩具的特點與課程價值

不同種類的玩具，性質特點不同，蘊含的課程價值也不同。玩具的性質特點既影響幼兒游戲的方式、方法，也影響教師指導幼兒游戲的方式、方法。要為幼兒創設富有教育意義的游戲/學習環境，教師應當認識和研究不同種類玩具的特點和價值，才能使自己成為“有準備的教師”。

（1）低結構玩具（材料）和高結構玩具（材料）都有教育意義

當前，在幼兒園往往聽到老師們說，我們要讓幼兒玩低結構玩具，少讓或不要讓他們玩高結構玩具。這是當前在幼兒園游戲實踐上的一個認識誤區。

我們首先要弄清楚什么是“結構”。所謂結構，即關系，是組成整體的各部分之間的搭配和安排。換句話說，“結構”是組成整體的各部分之間的關系。比如說，一輛玩具汽車是由各個部分（零件）按照一定的關系或結構組織起來的。玩具汽車是一種有結構的玩具。一座大樓，是由各種建筑材料按照一定的關系或者結構組織起來的，是有結構的。在被建筑工人使用之前，各種建筑材料之間是沒有關系的，正如幼兒游戲使用的積木。在幼兒搭積木之前，積木塊之間是沒有關系的，幼兒用積木搭出來的房子是有結構的。散在的積木塊之間是沒有結構的，當把它們按照某種關系放在一起就形成了“結構”（參見圖1），如圖1中的“門”以及由不同的小“結構”組成的“建筑物”。

按照組成一個玩具的各部分之間是否存在某種預定的結構或關系，我們把玩具分成了“低結構玩具”和“高結構玩具”。

所謂低結構玩具，是指組成玩具整體的各個部分不存在預設的結構，可以由游戲者自己創造結構的玩具。例如，在幼兒搭積木之前，積木不存在預定的結構，所以積木是典型的低結構玩具。游戲者玩低結構玩具的過程，也是創造自己的結構的過程。

所謂高結構玩具，是指組成玩具整體的各個部分存在某種預設的結構，游戲者玩高結構玩具的過程，要認識或發現這種預設的結構，游戲過程是一種解決預設的問題或任務的解構過程。

以下圖兩種串珠玩具為例。左圖中的串珠玩具是低結構玩具，幼兒可以按照自己的想法串珠，任意創造自己的結構;右圖中的串珠玩具是高結構玩具，幼兒要識別卡片呈現的串珠之間的關系或結構，按照這種關系或結構來串珠。

這兩種串珠玩具都是典型的教育性玩具，前者的設計意圖是鍛煉幼兒手眼協調、手的精細動作，發展幼兒的美感、想象和創造性（即玩具的發展價值或課程價值）;后者的設計意圖保留了“鍛煉幼兒手眼協調、手的精細動作”這一發展價值或課程價值（在幼兒自由串珠時，仍然具有前者所具有的“發展幼兒的美感、想象和創造性”的課程價值），但增加了發展幼兒的數學思維——模式知覺（pattern ?recognition）這一發展價值或課程價值。我們知道，模式知覺是覺察和識別事物與現象之間關系的一種基本的認知能力，在人的各種活動中都有著重要作用，是在學前期必須重視培養的思維能力。模式知覺的培養不能簡單地依靠教師的直接告知，需要給幼兒實際的機會去感知、體驗、理解和建構關系，在練習中積累經驗。但是，這種機會受到幼兒的實際生活范圍和認知發展水平的限制。于是，以練習模式知覺為目的的玩具應運而生，從內容到玩法多種多樣，旨在把典型的、幼兒能夠理解的模式以玩具的形式呈現出來，讓幼兒在游戲中逐漸體驗、理解關系。

高結構玩具多種多樣。很多益智玩具屬于高結構玩具，例如棋類玩具、拼圖玩具等等。即便是積木或“樂高”等被認為是典型的低結構玩具，也存在著高結構的玩法。例如，把一盒積木（桌面盒裝積木）按照圖紙所示收進積木盒，或者按照提供的范例搭出結構。這種玩法對于幼兒來說也不無意義。對于剛接觸積木的低齡幼兒來說，看圖搭積木，可以讓他們了解什么是搭積木;更重要的是，可以學習平面識圖，有助于幼兒空間知覺（如左右、上下等）的發展;從平面識圖到立體建構，可以讓幼兒獲得空間體驗，產生成就感。樂高積木對很多少年兒童產生吸引力，往往不是因為可以按照自己的想法去建構，而是能搭出樣圖中的結構。這種高結構的玩法仍然需要游戲者的想象與創造，因為從平面到立體需要運用心理學中的空間旋轉能力，還有助于培養游戲者克服困難解決問題的專心、耐心和堅持性。很多孩子廢寢忘食地玩拼圖、玩樂高積木，正是因為游戲中存在著挑戰性。這也是當今很多教學研究者試圖借助“游戲機制”在中小學開展游戲化教學的原因。

綜上所述，不管是低結構玩具，還是高結構玩具，各有各的特點，各有各的發展價值或課程價值。我們不能厚此薄彼，試圖用一種去替代另一種。

在低結構玩具和高結構玩具之間厚此薄彼，實際上反映的是如何看待成人“告訴”的意義。學前兒童正處于社會化能力形成的基礎階段，需要各種各樣的學習經驗。他們需要去探索發現，也需要成人告訴他們社會約定俗成的知識。

皮亞杰曾經把知識分為三種不同但又相互有所重合的類型：物理知識（physical knowledge）、邏輯-數理知識（logico-mathematical knowledge）和社會-常規知識（socia-conventional knowledge）。例如，冷和熱屬于物理知識，來自于事物或物體本身的性質。要讓幼兒理解什么是冷和熱，最好的辦法是讓他們實際接觸冷和熱的事物，通過自己的感覺獲得相關體驗;同時，也要告訴他們標記這種感覺體驗的名稱——冷和熱（屬于社會-常規知識）。在幼兒缺乏直接體驗的情況下，教幼兒冷和熱這兩個名詞是沒有意義的。但是，只讓幼兒體驗而不告訴幼兒標記這兩種感覺體驗的名詞，同樣也是沒有意義的。

很多年來，我們反對知識經驗的直接灌輸或告知，倡導讓幼兒探索和發現。但是，不能用對幼兒探索和發現（直接經驗）的倡導，來否定一切必要的社會文化歷史經驗的傳遞。即便是成人，也不能事事直接經驗。繪本、電視等媒體已經成為現代社會幼兒獲取知識經驗（主要是間接經驗，例如關于各種動物的知識經驗）的重要來源。反對“告訴”幼兒一切間接經驗，無助于幼兒的社會化發展。主動學習是人學習的本質特點。主動學習使得幼兒不是在簡單復制或記憶信息，而是在選擇中主動建構經驗。因為擔心幼兒會簡單復制信息而不去告訴他們應該知道的信息，是因噎廢食、杞人憂天，實際上也是不相信幼兒會主動學習。

（2）專門化玩具（材料）和非專門化玩具（材料）分類的必要性

除了有高低結構之分外，還可以把玩具（材料）分成“專門化的”和“非專門化的”。這種分類方法在幼兒園游戲中也是非常有用的，是按結構高低進行分類無法取代的。

所謂專門化的玩具（材料），是功能確定、玩法確定的玩具。這類玩具（材料）往往是成人工具的模擬物，例如玩沙玩水玩具、醫療玩具、炊事玩具等。人類因工具的發明創造而脫離了動物界，也隨著工具的不斷創新而不斷進化。工具凝結著人類社會的文化歷史經驗。工具類玩具有助于幼兒學習和了解人類社會的工具的功能和使用方法。所謂非專門化的玩具（材料），就是功能不確定、玩法不確定的游戲材料，往往是取自于自然界和日常生活中的自然物或廢舊物品，例如石頭子兒。

在不同的活動區，高結構和低結構玩具（材料），專門化和非專門化玩具（材料）的構成是不同的。例如，專門化材料（如各種筆、刀）和非專門化材料構成了美工活動區材料，學習掌握美工活動工具的使用方法，對于幼兒來說具有重要意義。積木游戲區主要是低結構玩具（積木），也可以配一些專門化的角色游戲模型（如動物模型、交通工具模型等）。

專門化玩具（材料）可以讓幼兒體驗工具的使用，滿足他們像成人那樣行動、做現實生活中不能做的事情的愿望;低結構玩具（材料）和非專門化玩具（材料），有助于幼兒自由、自主的表達和表現，大膽想象和創造;高結構玩具（材料），有助于幼兒學習克服困難解決問題，有助于思維、注意力、堅持性的培養。認識和了解不同玩具材料的性質特點，有助于我們在指導幼兒游戲時“因材而異”。

2.認識和了解不同活動區的課程價值

活動區，不僅僅是幼兒的游戲區，也是我們期望發生有價值的學習的地方。除了認識和理解活動區活動作為幼兒的游戲/學習活動的一般意義以外，認識和理解不同活動區獨特的課程價值，有助于我們更好地在游戲與課程之間建立連接，更好地理解和落實“以游戲為基本活動”。

美工活動區：美工區活動包括繪畫、泥工和紙工等，是幼兒用自己特有的方式表達他們對生活和事物的理解和感受，表現和創造美的過程。美工區活動材料由專門化材料和非專門化材料構成。美工區活動的基本價值包括：幫助幼兒認識、學習使用美工活動的工具和材料，以及學習美工活動的基本技能;發展幼兒的精細動作，以及想象、創造和審美能力。

積木游戲區：積木區主要由低結構材料——積木構成。積木是深受幼兒喜愛的立體建構材料。幼兒園班級活動區適宜使用按照數學關系制造的單元積木。積木游戲能夠幫助幼兒感知和理解數量、形狀、空間、比例、對稱、平衡等關系，鍛煉手眼協調和精細動作，體驗創造、合作、分享的樂趣，獲得數學、科學、社會、藝術等多方面經驗。

角色游戲區：角色游戲是幼兒典型的游戲活動。幼兒在角色游戲中，通過模仿和想象，表達對現實生活的認識和情緒情感，體驗和理解社會角色和人際關系，滿足參與成人社會生活的愿望。

角色游戲的“意義”和“好玩”，在于幼兒通過想象和假裝——以物代物和角色扮演，來“轉變”和“改造”現實世界，創造一個他們自己想要的、能夠控制的世界。因此，角色游戲區的游戲材料不應當都是由成人制作好的專門化材料（如成人做的各種食物模型），而應當由專門化和非專門化游戲材料一起構成，因為非專門化游戲材料相較而言更能幫助幼兒以物代物，進行想象和假裝。

角色游戲反映幼兒的社會生活經驗，因此角色游戲的環境創設應當反映幼兒社會生活經驗的變化。例如，在“超市”主題活動進行中，幼兒可能想自己來玩超市游戲;知道了航天飛機和航天英雄的故事以后，幼兒可能想玩航天飛機的游戲。因此，在各個年齡班的角色游戲區不應當都是千篇一律的“娃娃家”。

益智游戲區：益智游戲激發幼兒探究、動手動腦解決問題的興趣，促進智力發展，形成良好學習品質。益智玩具種類多樣，包括高結構玩具（如圖2右側的串珠玩具）和低結構玩具（如“樂高”類接插玩具）。益智玩具適合幼兒在桌面使用，按主要指向的智力活動過程，可以分為感知運動類、思維推理類、想象創造類等;按幼兒學習或課程領域，可以分為數學益智玩具、科學益智玩具、語言益智玩具、綜合益智玩具等。

繪本閱讀區：聽故事、看圖書，是幼兒獲取新知的重要途徑，可以萌發和培養幼兒的閱讀興趣和良好的閱讀習慣，豐富幼兒多方面經驗，促進他們語言、思維、情感和想象能力的發展。

總之，充分認識和研究玩具的功能與價值，是為幼兒創設富有教育意義的游戲/學習環境的前提，也是適宜、有效地指導幼兒游戲的基礎。

（二）關注幼兒，適宜指導

當前，在活動區活動中存在的突出問題是：過分強調教師在觀察的基礎上對幼兒游戲的指導，不要隨便干預幼兒的游戲，導致把兒童觀察技術化、神秘化，教師因不會觀察、讀不懂孩子而產生普遍焦慮;過分強調教師對兒童游戲的觀察而忽視教師與幼兒積極主動的交往，導致師幼互動缺乏應有的頻度與溫度。

幼兒的游戲時間是教師與幼兒個別交往與互動的時間。教師應當積極主動地與幼兒交往，通過交往傳達教師對幼兒的愛與關注，做一名有溫度的教師;教師應當在交往過程中了解幼兒的需要和興趣、所思所想，適時適當對幼兒游戲中遇到的問題加以適宜的指導，做一名有智慧的教師。

1.做一名“有溫度”的教師

教師要把游戲時間當作親近孩子的時間，不要把自己當作只看不說的“觀察者”或“巡視員”，不要把注意力僅僅放在“哇時刻”的尋找上。

教師要眼勤、嘴勤、腳勤，多與幼兒開展個別化的交往，做師幼互動的主動發起者和積極回應者，在互動中敏感地覺察孩子的需要、情緒情感和興趣。

交談和傾聽，既傳遞教師的關注，也是在影響幼兒的思維和言語發展。教師主動發起的與幼兒的交往互動，可以讓孩子體驗到教師的關注與愛。幼兒喜歡和老師說話、交談。我們的老師事實上不是和孩子說話多了，而是很少。我們的老師普遍習慣于對集體說話而不會和孩子聊天。設想一下，如果一個幼兒在幼兒園的一個星期，老師都沒有單獨和他說過話，他的心里會是什么感覺？

對于把孩子移交給幼兒園這件事，大部分家長都會非常焦慮。愛瑪·羅賓遜（Emm Robinson）是英格蘭的一位教師，同時也是一位母親。作為家長，她體會過孩子初次入學的心情，寫了一首詩《致親愛的老師》。詩中寫道，“……我知道，當我再給他臨別一吻/看著他走入校園/他將不會像今天之前一樣/完全屬于我了”。[2]

每個家長都希望自己的孩子能夠得到老師較多的關注和照顧，能夠在幼兒園里度過愉快而有意義的一天。讓家長安心、放心，是我們的責任與承諾。教師是兒童世界中的“重要他人”，應當成為兒童安全感的來源。教師對幼兒的愛不能只放在心里，要見之于教師的表情、動作和語言，要讓幼兒感受和體驗到。一個充滿愛的眼神、一句走心的話、一個溫暖的擁抱……可以讓幼小的孩子體驗到老師的關愛、信任，獲得安全感。

在幼兒的游戲中，老師要做的第一件事情，是積極主動與每個孩子交往。教師要眼勤，看到每一個孩子;嘴勤，蹲下來，和孩子說說話，聊聊天，即便是雞毛蒜皮的小事;腳勤，走到每一個孩子身邊。聊天本身傳達的是溫度和態度。老師再忙，也要每天和每個孩子說上幾句話！

2.做一名有智慧的教師

教師在與幼兒交往的過程中應積極主動地了解幼兒的需要和興趣、所思所想，適時適當對幼兒游戲中遇到的問題加以適宜的指導。教師適宜的“支架”和指導可以引發和支持幼兒的深度學習。好游戲需要教師的指導。

教師對幼兒游戲的指導，可以分為即時的指導（游戲活動現場的指導）和擴展的指導（游戲活動現場之外的指導）兩種方式。

（1）即時的指導：游戲活動現場的指導

好游戲需要教師的指導。教師適宜的“支架”或指導能夠引發、支持幼兒的深度學習。教師對幼兒游戲的指導，要做到“心中有目標，眼里有孩子，想一想，再干預”，把握好干預的必要性、適時性、適宜性和適度性。

案例1：貝貝在玩拼圖

她從第一關開始操作，共進行了13個關卡的探索，在前11關的游戲中，貝貝沒有遇到困難;但在12和13關遇到困難后，不斷四處張望，開始出現焦慮情緒，進而選擇放棄。教師分析了玩具的難點和幼兒的困難，對自己是否要干預進行了可能性分析和必要性分析，并采取了適當的方式對幼兒游戲進行干預。

可能性分析：貝貝游戲時認真并專注，遇到問題愿意探索和嘗試，有自己可以解決的愿望，例如解決第13關的問題時，用時明顯加長。但由于反復探索后的失敗，使之選擇放棄現有問題，轉而解決下一個問題，希望繼續體驗成功。

必要性分析：連續兩次挑戰失敗已經對她的自信心和挑戰欲望造成了一定的影響。該名幼兒的性格比較內向，但對自己有較高的要求，在日常生活中會出現沒有達成自己的目標或者沒有成功而大哭的現象。從幼兒的情緒和心理上考慮，為了保護幼兒的自信心和挑戰欲望應當介入。

介入方式：第一，在游戲現場，詢問幼兒是否需要幫助;第二，通過語言提示幫助幼兒縮小選擇范圍，減小難度，比如“第13關其實只需要兩塊色板，這兩塊色板就是她手中三塊中的兩塊，但到底是哪兩塊、怎么擺還是要你自己找答案”。

最后，幼兒通過自己的探索解決了第13關的問題。闖關成功后，教師建議貝貝繼續嘗試第12關。貝貝還是用自己原先的方法，但陷入了僵局。她拿著兩塊拼板無目的地擺弄。教師問：“你覺得你拿的這塊對嗎？”她搖頭。教師追問：“不對，怎么辦呢？”貝貝馬上放下原來的淺綠三角形色板，觀察題卡拿起另外一塊淺綠色板，邊看題卡圖案邊調整兩塊色板的位置，終于完成了任務。她把色板放進玩具臺中反復撫摸，并深深地吐出一口氣。

干預的必要性，是指如果教師不干預，幼兒自己不能發現或意識到問題（如在美工區活動中，幼兒自己沒有意識到新顏色的產生。經過教師的提醒，幼兒的行動變成有目的、有意識的探索，進入到深度學習活動），或自己不能獨立解決問題，而不能解決問題可能會讓幼兒產生挫折。

干預的適時性，是指教師介入幼兒游戲的時機。在案例2中老師是在幼兒因不能解決問題游戲停頓情緒焦慮的情況下介入的。

干預的適宜性，是指教師關于幼兒游戲方法的適當性。在案例1中，教師首先詢問幼兒是否需要幫助，在獲得幼兒肯定的答復后才介入;通過提示幫助幼兒縮小選擇范圍來降低解決問題的難度。

干預的適度性，是指教師對幼兒提供的幫助，有助于幼兒自己探索問題解決的方法，而不是“越俎代庖”，代替幼兒去解決問題。在案例1中，教師提示幼兒“解決第13關問題只需要兩塊拼板，這兩塊拼板就是她手中三塊中的兩塊，但到底是哪兩塊、怎么擺還是要她自己找出答案”。幼兒通過自己的努力，解決了問題，獲得了成就感。

干預的必要性、適時性、適宜性和適度性，取決于教師對于每個幼兒特點的了解，因人而異。

（2）擴展的指導：游戲活動現場之外的指導

在游戲活動中，幼兒可能會產生新的游戲興趣但缺乏相關生活經驗，或者因缺乏相關生活經驗而導致游戲停滯不前。在這種情況下，教師可以追隨幼兒的興趣，在游戲現場之外，采取適當的方法（如實地參觀訪問、找資料、講故事等）來豐富和擴展幼兒的經驗，幫助幼兒實現他們的想法，支持游戲活動的發展，通過活動場域的改變進而改變活動的性質。這種擴展的指導已經超越了游戲領域，進入了課程領域，生成了新的“課程”。

游戲生成課程：是指教師追隨幼兒在游戲活動中表現出來的學習興趣和需要，通過專門組織的教學活動，豐富和擴展幼兒與游戲興趣相關的經驗，為幼兒游戲活動的進一步發展奠定經驗基礎。比如，案例“玩具超市”的活動過程就體現了游戲和課程的有機融合。

案例2：玩具超市

幼兒園大班的幼兒要辦玩具超市。他們從家里帶來了各種玩具。他們有的在給玩具定價、貼上價簽，有的在做代用幣，為商店的開張做著準備。準備工作都完成了，幼兒興高采烈地開始游戲了。他們有的忙著賣，有的忙著買。

不一會兒，老師就發現有的幼兒在把已經貼在玩具上的價簽扯下來，有的幼兒在改寫價格。老師非常奇怪：你們這是在做什么呢？為什么要把價簽撕了呢？為什么要把價錢改了呢？

幼兒七嘴八舌地說：“老師，玩具的價錢不對。”“老師，沒有那個錢。”

原來，幼兒所定的玩具價格從1元到10元都有。但是，他們按人民幣面值所做的“錢”卻只有1元、2元、5元和10元，沒有和3元、4元、6元、7元、8元、9元的價格對應的“錢”。

游戲結束時，老師和幼兒一起討論：商場里的商品的價格是不是都是1元、2元、5元或者10元的？幼兒七嘴八舌發表著不同的意見。老師說：“我們還是請爸爸媽媽帶小朋友去一次超市，看看商店里的商品都有些什么樣的價格。當價格和‘錢’不一樣的時候，人們怎么辦的。”老師給每個家長準備了一封信，說明了這次活動的意義，請家長在周末帶孩子去一次商店。

周一，每一個幼兒都帶著他們新的經驗，信心十足地回到了幼兒園。老師組織他們討論，互相交流經驗。幼兒知道了碰到現成的“錢”所沒有的價格時該怎么辦了。有的幼兒還提出，除了有整數的價格外，還有不是整數的價格。

在游戲時，幼兒重新調整了他們的玩具價格。在這次游戲中，幼兒發現：有的玩具舊了，甚至破了，可是價格和那些新的、好的玩具的價格一樣。玩具的價格應當怎樣來定呢？最后，在教師的幫助下，幼兒通過協商、討論為每一件玩具定出了合理的價格。

（此案例由北京市曙光幼兒園李楠老師提供。）

（三）重視活動區活動基本環節的課程價值

如《也談幼兒園游戲與課程》（見本刊2021年10期）一文中所述，當前活動區活動普遍推薦采用的活動環節“計劃-工作-回顧”，實際上來自于高瞻課程。“計劃”和“回顧”環節被認為對于幼兒的發展具有重要的價值，因為指向于維果茨基所說的“人類高級心理機能”的發展。“計劃”可以促進幼兒行動的目的性和計劃性，培養幼兒獨立做出決定的能力;“回顧”可以促進幼兒元認知能力的發展。“計劃”和“回顧”都可以促進幼兒的社會性交往能力、語言和思維能力（表征）的發展。

當前，在幼兒園活動區活動實踐中普遍存在的問題是：1.因為要趕一日生活流程，活動區活動預留時間不足，因此只能匆匆忙忙走過場，幼兒沒有時間交流分享;2.班級規模太大，一個教師面對全班所有幼兒開展“計劃”和“回顧”環節，只有少數幼兒有機會發言;3.在“回顧”環節，教師側重于推介自己重點指導的活動區中幼兒的工作成果，尤其是看得見、容易出成果的美工活動區。

改變這種狀況，需從以下方面努力：1.充分認識“計劃-工作-回顧”的課程價值;2.為活動區活動預留充分的時間，包括“計劃-工作-回顧”在內的全部活動，不少于一個小時的時長;3.在活動區的活動時段，班上所有教師在場，分組組織幼兒開展計劃和回顧活動;4.游戲后的教師總結要著重幼兒的努力、探索、發現和創造。

課程的游戲視角

課程的游戲視角，是從游戲的角度認識和發現預設的（或計劃的）課程中引入游戲的可能性，是在非游戲活動中“植入”游戲，創造能夠激發幼兒主動學習的條件。換而言之，教師在設計預成性課程方案時，要按照課程的目標與要求，為幼兒創設與課程內容相關的游戲/學習環境，支持、促進和引導幼兒的學習與發展。

游戲是幼兒的主動學習，是幼兒主動探索、體驗、認識和理解周圍世界的主要方式，但不是他們學習的唯一方式。除了游戲以外，幼兒園課程還有其他不可或缺的實施途徑。教師有目的、有計劃地設計和組織的學習活動，可以補充自主游戲中學習活動的不足，擴展和豐富幼兒的經驗。幼兒需要在自主游戲中主動學習，也需要在教師設計和組織的學習活動中主動學習。沒有必要完全否定教師有目的、有計劃設計和組織的學習活動。即便是在那些以“高質量”“幼兒主動學習”等著稱于世的幼兒園課程模式中，這樣的活動依然存在。當然，在教師有目的、有計劃地設計和組織的學習活動中，也要讓幼兒主動學習，不能把這種活動簡單地當作一味灌輸知識、讓幼兒死記硬背的活動。

例如，在高瞻課程中，除了以“計劃-工作-回顧”為基本環節的活動區活動以外，還有教師有目的、有計劃設計和組織的小組活動和集體活動。在瑞吉歐幼兒園，同樣也有這種教師計劃的活動。2006年訪問瑞吉歐期間，我看到了當地兒童集體創作大畫的過程。我們去的是瑞吉歐的第一所幼兒園。進到接待訪問的班級，看到幼兒分散在表演區、積木區和光影箱等區域進行活動，而玩具區和美工教室沒有人。教室中間掛著一幅表現“海底世界”主題的紗幕，彩色的光影營造出海底世界的神秘氛圍。可能該班級正在開展“海底世界”的主題活動。一位老師坐在紗幕下方的桌子邊上，桌子上鋪著一張很大的白紙。老師請一位小朋友在“海底動物”的畫冊上挑出一條自己喜歡的魚。然后，老師讓幼兒把有這條魚的頁面放在大紙下面，幫助幼兒把魚的輪廓描畫下來，幼兒涂色。每個孩子畫一條魚，就構成了一幅蔚為壯觀的“海底世界”兒童畫。這樣的繪畫活動雖然不是完全出自孩子的想象和創作，但仍然具有一定的課程價值：可以幫助幼兒認識海底動物、表達自己的情緒情感、體驗合作的成就感等等。

在《也談幼兒園游戲與課程》一文中，我們談道，幼兒園課程是我們在教育目標指引下，在人類社會文化歷史經驗的寶庫中，根據學前兒童的年齡特點和身心發展水平，為幼兒精心選擇和組織、他們能夠學習的適宜的、有價值的學習內容。對于很多需要學習的內容，幼兒是無法完全在自主游戲中獲得的。例如，認識季節、節日、周圍的自然環境等等。這些經驗的獲得需要通過教師專門設計和組織的教學活動來進行。

而且，每個幼兒在活動區活動時獲得的經驗都是個體化的案例。活動區活動并不能確保每個幼兒都能獲得他們應該獲得的學習經驗。因此，除了在活動區的游戲/學習活動以外，我們還有必要設計和組織專門的教學活動。例如，中秋節、國慶節即將來臨，我們需要通過專門組織的教學活動，讓幼兒了解關于中秋節的來源、習俗等我國傳統文化，認識國慶節和祖國的關系，萌發幼兒熱愛祖國、熱愛我國傳統文化的情感，萌發幼兒做一個自豪的中國人的情感。

“教學”是“教育”的基礎。沒有“教學”，就沒有“教育”。不能把“教學活動”變成“禁忌”，更不能提“教學活動”而色變。以師幼互動為基本過程展開的教與學活動是課程實施的基礎，是達成教育目標的基本途徑。教與學的活動既可以發生在幼兒的自主游戲中（如上面所說的游戲現場的即時指導），也可以發生在教師有目的、有計劃設計和組織的專門的教學活動（即教育活動）中，發生在生活活動、過渡活動中，所謂一日活動皆課程。

教師在設計和組織專門的教學活動時，為了激發幼兒主動學習，應當考慮和發現“引入”或“植入”游戲的可能性，為幼兒創設與課程內容相關的游戲學習環境。也就是說，在非游戲活動的教學活動中，創造能夠激發幼兒主動學習的條件，這就是“課程生成游戲”。所謂“課程生成游戲”，是在設計預成性課程方案時，按照課程的目標與要求，為幼兒創設與課程內容相關的游戲/學習環境，引發幼兒開展新的游戲的愿望和興趣，在游戲中支持、促進和引導幼兒的學習與發展。

比如，前面提到的案例中，教師在設計和組織大班主題活動“超市”時，也努力讓教學活動和角色游戲活動之間產生互動與循環。

總而言之，幼兒園要滿足幼兒游戲的需要，保障幼兒游戲權利的實現。但是，幼兒園不是游樂場。我們不僅僅要讓幼兒玩“真游戲”，還要支持和引導幼兒玩“好游戲”。對于兒童的自主游戲，要反對成人導演的假游戲，但不應滿足或止步于“真游戲”。要支持、引導、豐富和擴展幼兒在游戲中的學習，適宜、適當地用好教學游戲，幫助幼兒獲得有益的經驗，促進他們身心健康發展，確保立德樹人教育目標的實現。

參考文獻

[1] ?[美]卡羅爾·科普爾， 休·布雷德坎普主編.劉焱等譯.0-8歲兒童發展適宜性教育[M].中國輕工業出版社，2021：7.

[2] ?[英]肯·羅賓遜，盧·阿羅尼卡著.錢志龍譯.什么是最好的教育[M].浙江人民出版社，2020：3-4.