新教師在園在崗培訓策略之四：建立良性循環的專業發展路徑

李江美

研究表明，職初三年是教師專業發展的關鍵期，也是教師成長的黃金時期。在這個關鍵期，如果教師能夠感受到職業帶來的成就感，那么往往能突破瓶頸，快速成長。反之則可能在職業生涯中得過且過，將一份注重創造、生長的教育工作演變為重復性的僵化教學。

張老師，入職三年，已經獲得了青年教師教學獎、教壇新秀等榮譽，且課題研究也頗有成效，成為幼兒園公認的后起之秀。

王老師，入職三年，在同行眼中是一個普通的副班主任，合作教師對她的評價是：做事縮手縮腳，總害怕自己做錯。

“她們兩個在學校里不分伯仲，怎么畢業幾年，兩人在業務能力方面的差異這么大呢？”兩位新教師的幼師班主任對她們兩個人的發展覺得很不可思議。為什么短短三年，同時離開學校的兩名教師會出現如此大的反差？新教師本應是最具嘗試精神的職業發展階段，為什么反而出現退縮、缺乏信心的現象？

影響新教師專業發展自信的關鍵因素

1.影響新教師專業發展自信的外在因素

初入職的教師由于還沒有建立自己的教育風格，也尚未有成功的教育經驗來支撐自己的信心，因此，這個階段的教師，一般會依照外在評價來評估自己的教育能力。如，小朋友會不會聽我的，會不會喜歡我？家長是不是接納我、信任我？幼兒園的同事如何看待我上的課，我布置的環境？這涉及到幼兒、家長、同事三方面的外在評價。

從圖1可以看出，幼兒教師職業因其教育對象的特殊性，對教師教育結果的評價基本來自具體的“人”。評價全部來自“人”的行業，其實不多。就連高相似度的中小學也有較多的客觀評價，如考試成績。評價主體全部為“人”，評價會不可避免地帶有主觀性，即評價主體一旦對新教師形成某種看法，就不太容易轉變。也因此幼兒教師的專業成長有明顯的“三年期”現象：得到肯定多的教師發展會非常迅速，得到負面評價多的教師發展會陷入固化。然而就新教師的自身能力，以及初上職場必須要面對30余位幼兒及其背后的一群家長的狀況，讓新教師處處能獲得肯定評價，其實有困難。

2.影響新教師專業發展自信的潛在路徑

為何都是以外在評價為主的新教師，實際的發展會如此不同？這是因為新教師發展有一個潛在路徑。如果幼兒園教研組積極干預，會大大增強新教師的專業成長自信，反之則會降低新教師專業成長自信的建立。

圖2呈現了新教師每一次嘗試后，可能引發專業發展的路徑。

路徑一：積極的教師專業發展路徑。新教師在嘗試中得到認可，獲得職業成就感，于是激發起再次投入嘗試的愿望。路徑二：消極的教師專業發展路徑。新教師在嘗試中受到否定，產生了挫折感，從而出現退縮現象。初看，似乎實踐過程中，產生路徑一或路徑二的比例應該是一樣的。但仔細分析會發現，假如第一次嘗試成功后，沒有教研組的積極干預，新教師獨自繼續嘗試，下一次他仍然會面臨“認可”或“不認可”的可能。而只要走上“不被認可”的路徑，即使是曾經有過成功經驗的新教師，仍然可能會出現退縮。如此，沒有積極的外在干預，隨著實踐增多，路徑一出現的概率反而可能會下降。這也就是為什么同時邁出校門、基礎相似的新教師，進入不同的教研團隊，幾年后會出現完全不同的狀態的原因所在。

支持新教師專業發展良性循環的關鍵點

清晰了影響新教師專業發展的原因、路徑，教研組如何建立新教師專業發展的積極路徑，破解新教師專業發展的消極路徑，就是新教師專業支持的關鍵點，唯有如此才能引領新教師走上良性循環的專業發展路徑。

圖3呈現了新教師專業發展的良性循環路徑，即教研組分別在路徑一和路徑二中增加關鍵步驟。

關鍵步驟一：成功時梳理成功經驗

路徑一能否從偶然出現逐漸轉化為必然出現，關鍵在于教研組是否有意識地幫助新教師形成“梳理成功經驗”的習慣。如果路徑一中缺失了這個關鍵環節，成功就可能變成偶發事件。

“我感覺今天帶班特別順。”“為什么特別順？”“我也不知道。”這往往是新教師的常態。正如很多新教師所說：“專家說一天帶班后要反思自己和幼兒的互動情況，可我常常是一天結束后去回想，腦子里一片空白。”這既是因為新教師普遍存在緊張心理，人在緊張的心態下很難做到兼顧，也因為新教師常常面臨層出不窮的突發狀況，導致他常常處在疲于應付的狀態。因此，當新教師某一次帶班、家長互動、開展教學成功時，教研組應主動幫助其梳理獲得成功的原因。可以使用不同的方法幫助新教師梳理成功經驗。

（1）定期分享法——群體分享

組織新教師定期分享自己近段時間在工作中的點滴成功體驗，互相講述、共同分析成功背后的原因。群體定期分享能很好地幫助新教師及時回憶起自己和幼兒互動的點滴，許多一閃而過的經驗因同伴的討論而清晰。雖然每個新教師的成功點可能很小，但這種定期分享的模式，不但可以讓新教師逐漸明晰自己的好做法，而且能在群體分享中獲得伙伴的各種成功做法。

（2）逐步梳理法——個體分享

教研組定期觀察新教師的帶班情況，并記錄新教師帶班中好的做法，活動后立即和新教師進行面對面交流，讓新教師清楚自己某種做法的有效性。新教師在看待教育現象時比較多地會停留于表面，這種陪伴新教師共同探尋的教研模式，能夠讓新教師慢慢形成一種好的教學反思習慣：我的方法為什么有效？而同時，教研組的專業審視能讓新教師將自己潛意識下做到的好辦法清晰呈現，從而將在學校學到的教育理論和自己真實做到的教育實踐逐漸關聯起來。

成功一定有方法，“梳理成功經驗”就能幫助新教師將偶爾閃過的好做法保留下來，并支持新教師逐漸養成積累好的教育教學方法的習慣。最終教師會發現，各種不同的教育教學方法，背后的實質其實是一樣的：順應幼兒天性，尊重教育規律，提升專業水平。

關鍵步驟二：失敗時分析失敗原因

路徑二能否引發新教師繼續嘗試的愿望，關鍵在于教研組是否有意識地帶領新教師形成“分析失敗原因”的習慣。如果路徑二中缺失了這個關鍵環節，失敗就可能變成必然事件。

失敗體驗帶給新教師的打擊是強烈的，甚至可能直接導致新教師懷疑自己的教育教學能力。不愿意回顧失敗事件，或者將失敗原因歸于外因是人的普遍心理。如何幫助新教師正確看待自己在教育中的失敗，建立易操作的模式非常關鍵。

（1）建立常態的反思模式

即要求新教師必須反思自己的失敗，具體為：要求新教師每天記錄自己教學的困難點，無論困難點大或小。

一般幼兒園教研組習慣分享成功做法，鮮少讓教師暢談失敗經歷。然而教育中出現失敗是必然的：精心準備的教學活動根本不受幼兒喜歡;和家長溝通被家長逼問得詞窮;外出活動一放手就有幼兒受傷……這些問題在新教師的實踐過程中比比皆是，也是成為一名優秀教師無法繞過的坎。就比如表1，究其原因是新老師雖然了解了幼兒園的落葉樹，卻忽視了幼兒園保安會每天一早清掃操場。教育中出現問題并不可怕，但如果回避、遺忘問題，即使教齡增長，教育能力并不一定會同步成長。所以在實際工作中，會發現個別擁有10年教齡的教師仍然困惑于班級常規建立、班級區域設置。

（2）建立積極的歸因模式

發現問題只是第一步，還要幫助新教師正確歸因。歸因理論告訴我們，如果一個人習慣將失敗歸于外因，那么即使他知道失敗之處，但在之后遇到同樣的事件時，仍然可能會失敗。因此，提供給新教師一種歸因的具體操作路徑就非常必要。從內容上，可以從我的準備、我的預案、我的資源三個角度出發，將原因指向自己可以努力和調整的維度。以“我的準備”為例（表2），一層一層的問題能逐漸引導新教師發現教育問題背后的真實原因。

失敗一定有原因，“分析失敗原因”能幫助新教師正視自己教育教學中的問題根源，并促使新教師養成隨時調整自己教育言行的習慣。最終新教師會發現，各種相似的失敗教育事件，其背后的指向其實是一樣的：教育者的作用，教育者的擔當。