淺談小學語文深度閱讀教學設計的策略

袁源

好的文本是一棵春筍，要想品嘗到美味的筍肉，必須把筍皮層層剝開，進行深度閱讀。深度閱讀是什么呢？“深度閱讀”是以提高學習者的語文素養和人文素養為目標的，深層次閱讀的形式。在小學語文閱讀教學中，應該怎樣引導學生進行深度閱讀呢？

一、注重深度閱讀教學的特性

深度閱讀教學設計需要從以下三個方面體現語文的學科特性：

1.將深度教學的三個層次與三維目標相結合，將閱讀文本所蘊含的知識表征、思維方式、情感價值通過教學設計呈現出來，循序漸進地引導學生走向深度學習。確定閱讀教學目標，教師在進行教學設計時要牢牢把握三維目標的內在聯系，從認知、思維、情感的角度體現教學的層次性，三者相互交融且表述清晰具體。

2.立足于語文課程標準對小學學段的閱讀要求，在教學設計時遵循因材施教原則，將不同學段的學情貫穿教學活動的始終。小學低段是學習語文的起始階段，因此閱讀教學要注重基礎性，教師在進行教學設計時要把重點放在激發學生閱讀興趣、培養學生良好的閱讀習慣上;小學中段處于過渡期，閱讀教學設計應側重于從朗讀轉向默讀的訓練，并能初步把握文章的主要內容，交流閱讀感受;小學高段是語文學習的重要階段，因此閱讀教學設計要注重學生的獨立思考能力和閱讀體驗，并通過讀寫結合等方式提升學生的語文素養。

3.根據閱讀文本不同的體裁特點，抓住其要素尋找教學設計的切入點，并通過拓展環節豐富學生的閱讀視角，進而實現深度教學在橫向和縱向的延伸。除了最為常見的古詩、說明文、記敘文以外，小學語文課本中的體裁還包括故事類文體（童話、寓言、神話），詩歌類文體還包括兒童詩和現代詩。以故事類文體為例，統編版童話課文既包括人物童話，如《賣火柴的小女核》，也包括動植物童話，如《松鼠和松果》。童話通過夸張、擬人、象征等手法編織奇特的場景，因此教學設計的重點是引導學生進行童話幻想，通過聽說、朗讀、復述、習作等方式學習語言，理解深意并交流感受，神話的教學設計與之類似。寓言往往“寓意于言”，通過小故事講述大道理。寓言的閱讀教學設計的重點應放在感受寓言形象、培養理性思維揭示故事寓意上。

二、整合語文閱讀教學設計要素

深度閱讀教學設計的各要素共同構成了一個協調運作的整體，它們之間相互依賴，不可或缺。教材分析是重點，教學目標的確定是基礎，內容選擇與組織是核心，方法與手段選用是支撐，評價開展是閱讀教學設計的動力。

1.整合性策略，閱讀教學系統中的結構越合理，其相互作用就越協調，系統才能在整體上達到最佳狀態。因此，要以整體優化教學結構為目標，將學生在語言能力、思維能力、審美情趣、文化修養等方面的素養有機結合，按照整體一部分一整體的思路建立系統化的語文學科知識結構，注重閱讀知識和方法的有機滲透。雖然閱讀教學設計的各個要素是展開敘述的，但是彼此之間并不是相互割裂的，而是環環相扣，遞進循環的。

2.反饋策略，通過及時的信息反饋，才能進行有效的調整。教師利用教學設計各環節對學習者傳遞信息，同時以觀察、討論等方式了解學生的反饋情況，掌握教學現狀與原始起點的差距，從而増強教學的針對性;學生通過教師的評價正確認識自己，調整狀態明確努力的方向，在師生交流互動的過程中增強信息傳達的有效性，形成長效的調控機制。例如教師在對《雪地里的小畫家》一課進行教學設計時，預想通過多媒體將不同動物的腳印生動形象地呈現出來，但教學時卻發現學生的注意力因課件聲音受到干擾，教學效果不盡如人意。這時就需要教師及時調整自己的教學，通過讓學生當小畫家的方式描繪課文中的內容，既能動靜結合激發學生的學習興趣，又能提高教學質量，加深學生對課文的理解。

三、貫穿以學習者為中心的理念

學生并不是被動接受的學習機器，而是具有獨特思想情感和發展潛力的完整個體。教學的初衷是促使學生想學、會學、樂學，學生掌握學習的主動權，教師從臺前走向幕后，充當組織者、引導者的角色。在深度閱讀教學設計中，學習者的中心地位貫穿于教學設計的各個環節之中。

1.教學設計的前端分析需要圍繞學習者展開，學習者分析中既要考慮學生兩種閱讀水平之間的差距，又要了解學生的學習興趣、動機、需求等非認知因素，明確學生通過閱讀教學所要達到的水平。此外，學習環境往往容易被設計者忽略，但學習的開發環境、實施環境、應用環境都在潛移默化地影響著教學設計效果。

2.教學設計的目標確定要根據語文課程標準對小學閱讀教學不同學段的具體要求，將深度教學的三個層次轉化為可觀可測的行為目標，促進學生在不同時期得到相應的發展。再次，教學設計的內容選擇與組織要根據學生的閱讀基礎開展，從掌握、理解、感悟三個層次對閱讀文本進行篩選，循序漸進組織教學內容。另外，教學設計的手段與方法選用，需要在明確學生身心發展特點的基礎上，通過多元化的融合方式優化閱讀教學活動。

3.教學設計的評價開展從學生的視角對整個教學活動進行評估，將深度教學的三個評價標準融入閱讀教學全程。

具體來說，教師在進行閱讀教學設計時，要將學生的學習經驗放在首位，既要了解學生的起點情況，又要明確閱讀教學的終點，也就是將要達到的教學目標，而從起點到終點的過程中，要重點考慮學生讀不懂和欣賞不了的地方。例如在《為中華之崛起而讀書》一文中，雖然課文屬于學生接觸較多的記敘文，但是由于時代背景不同，學生可能難以對其中的內容產生共鳴。因此，教師要注重引導學生進行移情性理解，通過補充背景資料、角色扮演法等方式拉近文本與學生的距離。此外，教師在教學時要經常關注學生的學習狀態，從學生之間的交流討論、發言情況等綜合評估他們理解的程度和感受的深淺，根據學生的學習進程調控教學節奏。

責任編輯 ? ?龍建剛