基于“產出導向法”的大學英語線上課堂教學實踐與展望

陳青鳳

(武漢警官職業學院，湖北 武漢 430071)

一、引言

“產出導向法”(production-oriented approach，下文稱POA)是針對大學英語課堂“費時、低效”“學用分離”的現實，由我國學者文秋芳首先提出并構建的中國特色外語課堂教學理論。該方法主張“學用結合”，強調“輸入性學習”與“產出性運用”的緊密結合與互動,能有效彌補傳統教學重語言與意義輸入、缺乏有意義輸出的缺點。

2020年3～7月因新冠病毒疫情原因，各大高校紛紛響應教育部倡導的“停學不停課”原則，采取了線上授課的方式進行教學。由于是第一次全面采用線上授課，據調查，相當大一部分老師在開課前兩周都處于摸索階段，基本采用傳統的“圍繞課文中心法”進行授課，即“課前熱身—課文講解—課后練習”的授課模式，主要以背誦重點單詞，理解重點語句和梳理語篇結構為教學目標。由于線上課程學生主要以聽或瀏覽多媒體屏幕為主，降低了面對面監督的實效性，其結果是學生注意力分散，缺乏主觀能動性，課堂參與度低，課堂效率不高，導致教學分離、學用分離。針對此現象及學生對課程的反饋，筆者開始在教學中嘗試采用以POA為導向的教學方法，以期激發學生對英語學習的主動性與創造性，進而提高課堂教學效果。

二、產出導向法的基本內容

產出導向法以文秋芳在2007年提出的“輸出驅動假設”為原型，經歷了5個階段逐步發展完善而成：預熱期、雛形期、形成期、修訂期及再修訂期[1]，分成三大部分：教學理念(學習中心說、學用一體說、全人教育說)、教學假設(輸出驅動、輸入促成、選擇性學習)和教學流程(驅動、促成、評價)。整個教學流程由教師主導，師生共建。POA主張課堂教學要以有效學習為目標，學用融合、互為一體[2]。教師以輸出來驅動學生產生問題，學生為解決問題而產生相應的產出，在做中學、實踐中學，課程設計中相應的輸入必須要有對應的輸出，從而有效地完成任務。產出導向法的特色是教師在整個過程中起主導作用，重視評價，以評促學，要求評價要有明確的標準，要對問題進行全面的認識，并針對POA教學法創設“師生合作評價”的新的評價方法，從而避免傳統教學方法的弊端。[3]

三、產出導向法的線上課堂實踐

針對大學英語線上課堂廣泛存在的學生淺層次的學習互動和敷衍化的學習心態，為了提高線上課堂教學效率，筆者進行了一個單元的POA教學實踐， 教學時長2周，每周4課時。教學對象為本校大一學生，班級人數40人。單元內容是“中西文化比較”。教學實驗結束后通過網上訪談、開放式問卷和反思日志搜集學生的反饋和評價。

(一)教學主題

教學單元主題是中西文化比較。本單元教學活動設定結合疫情背景，假定招募新冠病毒(COVID-19)線上中國抗疫經驗分享會的英文志愿者。要求志愿者收集和翻譯疫情數據、文件，疫情下各國政府采取的政策措施，中國發生新冠病毒(COVID-19)疫情期間的行動和成功的故事。志愿者將在翻譯過程中克服文化障礙，保持中立、客觀和專業的態度。同學們親歷了疫情整個過程，深刻了解身邊發生的事情，因此這一主題立刻引起學生的興趣。這一設計首先契合學生跨文化意識與能力的培養，符合專業培養目標中“跨文化交際能力”和“語言綜合應用能力”的雙重目標；通過資料收集，比較不同國家政治文化的異同，總結分析中國政體的優勢，提高學生自學能力和綜合文化素養，并通過總結、分享中國抗疫成功經驗，有效融入課程思政元素，增強學生的愛國意識和民族自豪感。

(二)教學目標

教學目標分為語言能力和跨文化能力兩大主要目標。

語言目標包括：1.完成基本詞匯學習：15個基本單詞和短語，10個表達中西基本精神的專業術語(identity,national policy等),5個與疫情有關的專業術語(COVID-19，mask,immune等)；2.能借助工具，對收集的資料進行甄別處理和翻譯。

跨文化交際能力包括：1.具有跨文化意識，能夠在翻譯的過程中進行不同文化背景下的角色轉換；2.能夠采用恰當的方式分析闡釋不同文化背景下人們的行為，辯證地看待不同文化的優缺點；3.能夠解釋本民族基本精神指導下抗疫取得成功的原因。

(三)任務設計

任務以情景表演形式呈現，學生分成4組，每組10人。主題為：中國抗疫經驗分享會，以小組為單位組成發布會。每組學生又分為2人一小組，合作扮演中方發布會發言人，以及意、美、法、英四國代表。首先，由發布會發言人匯報中國的抗疫措施和經驗，然后由各國代表團成員結合本國國情和民眾面對疫情的不同反應對匯報人進行提問。

前期準備階段包括搜集資料、鑒別資料、分析并翻譯資料等綜合能力的訓練，任務同時涉及跨文化意識、跨文化交際知識及外交辭令的運用等跨文化交際能力的培養，情景演練階段主要考察口譯能力和技巧及思辨能力。

(四)教學過程

POA三個基本流程：驅動、促成與評價。具體見圖1。

圖1 課程的設計流程

1.場景驅動

POA倡導課程驅動環節具有潛在的交際價值，以激發學生學習的積極性。本單元教學任務和社會事實熱點充分結合作為驅動的起點，首先，每位同學親身經歷了疫情，有深切體會。其次，結合真實信息——聯合國招募新冠病毒(COVID-19)線上中英文翻譯志愿者來設置線上抗疫經驗分享會的場景。因為事情就發生在身邊，交際場景真實，每位同學都會有話可說，都有經驗可以分享，因此能促使同學們認真積極投入準備。

在驅動環節教師通過問題建立起挑戰任務——以輸入驅動輸出：(1)疫情期間個人是如何做好防護的？(2)中國抗疫成功與中國政治體制有關么？(3)中國民眾為什么能團結一致，做到令出即動？(4)如何看待西方國家民眾抗議戴口罩行為？(5)如何看待西方國家政府采取的疫情措施？教師隨機邀請同學進行回答，學生在思考問題的過程中發現自身的具體問題，意識到一些語言和知識方面的欠缺，明確應該在哪些方面進行準備，激發學習熱情，也即“創造饑餓感” 。[4]

2.促成

促成環節非常關鍵，對教師提出很高的要求，教師引導學生圍繞目標完成任務，既要有適當的指導又不能干涉太多，要為學生選擇合適的輸入材料，確保學生不能脫離目標，每一步循序漸進，環環相扣，讓學生在無形中逐步完成任務，不斷提高能力。因此將總任務分成3個子任務，教師分別針對子任務進行促成。

子任務(1)：搜集資料并翻譯材料

①疫情期間個人防護常識。

②分享身邊的抗疫故事及感受。

③中國精神的形成歷史，分析其抗疫成功的關系及其優勢。

以小組為單位搜集資料，并進行翻譯討論，通過資料搜集、整理，比較鑒別材料，喚起學生的跨文化意識。教師將新聞事實及招募要求(英文)發給每組并分配具體任務。學生通過整理比較中國、意大利、美國、英國、法國針對疫情采取的不同政策措施，發現中國的制度優勢以及中國民眾勇于奉獻、眾志成城的偉大精神。

子任務(2)：闡釋不同文化背景下抗疫行為的差別及原因

課堂上教師要求展示不同國家基本精神，不同國家政體，并分析導致不同國家針對疫情采取的不同措施的深層次原因，引導學生探討面對全球疫情，如何克服文化差異共同抗疫。

子任務(3)： 實戰問答，分享抗疫成功經驗

通過以上兩個子任務的完成，學生基本能夠用比較恰當的語言和術語介紹抗疫的基本知識及經驗。接下來的任務是在實際展示中進行運用，抗疫措施和經驗分享完成后，如何做到在既尊重各國國情又有利于全球抗疫的情況下回答由各國代表團成員提出的問題。

因為教學實踐的對象為大一學生，專業知識受限，因此扮演中方代表發言人的同學只對本組代表意、美、法、英的同學提出的問題進行解答，暫不進行交叉提問和解答。

3.評價

評價是POA教學方法的特色，也是重要環節之一，目的是通過評價優化、強化學習效果，提高學習效率[3]。對整個“任務”的評價一方面可以幫助教師了解教學效果，另一方面也可以幫助學生了解自己的產出，為進一步教學產出提供經驗積累，因此評價具有促教促學的作用。

本課程設計采取即時評價與延時評價相結合的“師生合作評價”。

教師布置任務后，學生將搜集到的材料整理翻譯，在規定的時間內以小組為單位在線提交給老師，教師進行批閱、評價，提出改進意見。在實施過程中，即時評價分兩種形式，首先通過學習平臺的留言區，每位學生對其他同學或整個小組進行評價。其次是通過網上課堂面對面評價，以小組為單位，對本小組和個人進行評價，然后對其他組進行評價。延時評價通過寫日志的形式對個人的表現、本小組的表現及其他同學個人及其他組的表現進行評價，評價標準由教師統一發放。學生通過網絡平臺，在規定時間內提交評價日志，作為平時作業的一部分。

每一組表演結束之后，教師立即對學生的翻譯文本、表演、話語語氣、語調、跨文化意識進行點評，對不足之處提出修改建議。所有表演結束后進行組內自評和組間互評，并選擇一位學生代表進行總結評論。最后，教師進行綜合評價，肯定同學們在課外課上的努力投入和分工合理、任務明確的團隊協作精神，并針對普遍的問題分析原因，提出改進思路，要求課下寫課堂日志并改進本組的文本。

四、教學反饋

本單元教學結束后，通過網絡對學生進行了訪談，結合學生的日志，了解學生對新教學方法的感受和評價。訪談問題具體參見表1。

表1

(一)學生對教學方法的評價

學生認為教師采用的驅動方式，能夠較好地激發同學們的興趣，將專業知識和同學們深有體會的事實熱點緊密聯合，使每位同學都有話可說。但是，由于涉及專業詞匯，又有一定的挑戰性，而且網上提交任務平臺設置了提交截止時間，就給同學們造成一定的壓力和緊迫感。學生用“有趣”“活潑”“生動”“方向明確”“緊迫”來形容對課堂的感受。

(二)學習收獲

絕大部分學生(88%)認為收獲很大，主要體現在三方面：語言知識(翻譯技巧和新詞匯的學習)、跨文化意識和專業知識(文化比較的方法及術語學習)。學生們的日志反映：

“感覺任務好多，看起來天天聽到的新聞，實際翻譯起來還是需要思考和查閱資料，因為不確定。”

“面對疫情在我們國家人人戴口罩，互相監督，為什么國外就很難，文化差異真的好大，而且很難說服對方。”

“今天課堂上用到了老師教的一些翻譯方法，感覺寫起句子來思路清晰多了。”

(三)筆者本人的教學反思

1.產出導向法給課堂帶來新的活力，但如何針對不同的場景設計任務促成目標是很大挑戰，需要教師綜合考慮學生的專業特點，教學目標，現有知識背景等。2.恰當的驅動是場景和專業知識有機結合的結果，“真實性”的場景讓學生覺得學有所用，可以促進學生學習的積極性和熱情。3.學生針對任務本身積極思考解決問題，是產出導向法進一步實施的關鍵點。4.產出導向法為學生提供了較多的練習實踐機會，在驅動環節需要翻譯文本，閱讀真實背景的材料，在場景模擬階段要練習口譯能力，這樣聽說讀寫譯能力都得到了訓練，學生在這種情境下產出效率較高。5.線上教學需要學生具有極強的自制力和自主學習能力，明確的任務有助于學生自主學習能力的培養。6.本課程實踐中對評價標準制定不夠細化，導致學生在評價階段，產生分歧，評價不夠科學，評價結果不統一，因此,應該考慮將評價標準進一步精準細化，可讓學生參與評價標準的制定過程。

五、研究展望

作為一種新型課程模式的探索實踐，POA的教學設計以任務為中心，將知識和能力融進問題、情境、任務和項目。POA采用“饑餓營銷”式的輸出驅動，能讓學生意識到自己所欠缺的知識，促使學生產生解決問題的緊迫感，吸引學生進入下一階段的學習。教師針對學生的困惑提供相應的輸入，幫助學生習得知識，解決困難，這種模式有利于解決線上課程學生注意力不集中的問題。教學中根據學生的產出目標選擇材料，使所學與產出對應，極大地提高了產出的目標性，學生將學到的知識加以應用也有利于加深對知識的理解。

與傳統的教學課堂不同，POA的教學理念強調師生合作評價。讓學生參與到評價體系中，使學生不僅反思自己也評價其他學生及教師，可以有效地提升師生之間、生生之間的互動，使學生更多地參與教學活動。因此,POA的這種重視輸出驅動、輸入促成、選擇性學習和以評促學的教學理念與教學假設非常適合線上教學實踐，可以解決線上教學面臨的諸如學生注意力不集中、學習目標不明確、自制力低等一系列問題。

誠然，線上大學英語課堂采用POA教學法也有其局限性。POA以“以用促學”為特色，設計各種場景以激發學生的興趣，提高學習積極性，需要以角色扮演的形式讓學生進入場景。但線上進行場景演練，由于隔空原因，不同角色之間轉換話語有時間間隔，導致語言銜接不連貫，學生代入感較弱，“身份意識”[5]轉化較慢，學生的表演一旦變成形式表演，就會大大降低學習效果。線上教學面臨的另一挑戰是如何做好督促學生的工作，比如本來要求是脫稿進行，有個別學生卻在讀稿子，或者對網上下載的資料沒有經過認真篩選思考，直接拿來用。因此這一環節需要教師有恰當的方法來進行有效的監督。其次，同一門課程的每個單元如果均使用POA教學法，應該處理好課程設置問題，厘清總目標和每個單元分目標之間的關系，各個單元的目標之間應該是互補的，從而多方面提升學生的能力。

POA教學法是具有中國特色的教學方法，是針對中國學生學習外語出現的問題而提出的，具有很強的生命力和很強的操作性，非常值得一線教師進行嘗試。未來可以就教師在如何設計驅動環節方面進行細化探討研究，比如，需要教師在哪些方面進行準備，學生應該具備怎樣的素質，師生之間應該如何互動。其次，應該增加開發針對POA教學方法的教材，以形成統一標準，從總體上使POA教學方法更加科學、系統。最后，本研究將POA教學方法應用于線上大學英語課程進行初步嘗試，其有效性需要經過多輪實驗進行驗證和跟蹤研究，因此將來需要進一步在實踐中進行有效性嘗試。線上教學過程中學生能夠得到海量信息，一切知識唾手可得，如何避免不經過系統思考和消化就羅列出來，讓學生做到主動探索繼而達到教育的真正目的，POA教學法無疑是為這一教育目的而進行的有益嘗試。