當學生決定開個小差

郭影強

曾經跟學生抖過一個機靈，有一次上課看到一位學生開小差看窗外一段時間，于是向全班說“我們有一位同學已經專注地開小差有一會兒了”，開小差的學生莞爾一笑被喚回了課堂。相對于專注，開小差顯得常見又平凡，本文試用馬扎諾教育目標新分類學里的心智模式概念來討論一下。

本學期學生發現在使用的一款電子教室軟件里登錄后會有使用積分累加，獲得的積分可以拿來給其他同學送虛擬禮物。然后，我就看到經常有學生在做作業過程中也會打開那個收送禮物的界面。這一現象把學生開小差時的注意力通過可視化呈現了出來。我經過調查發現，很多學生在本該專注地做學習任務時遇到了困難，就會想做一件簡單的事情，然后再回到原本的任務上去。這時候，任務切換就成了開小差的機會。

馬扎諾《教育目標的新分類學》一書講到，“心智過程的難度至少與兩個因素——心智過程本身的固有復雜性和個體對該心智過程的熟悉程度有關”。書里用行為模型將人的心智模式描述為：①決定參與的自我系統;②設置目標和策略的元認知系統;③加工相關信息的認知系統。

據此分析，在面對新的學習任務時，教師假設學生應該直接去閱讀或處理任務所需要的知識（知識點通常已經講解過了或給出理解支架輔助材料等），然后進入解決任務的步驟流程。而學生心智中首先啟動的是“決定是否參與的自我系統”，以及如果要處理的話，要以什么為目標采用什么策略的“元認知系統”。對于元認知挑戰，教師已經在任務設計時有所準備，將任務分解成若干個簡單環節或難度較小的子任務，但常常預估不到哪怕是再簡單的任務，決定要不要做這個任務的“自我系統”是最先啟動的。如果任務是陌生而不熟練的，哪怕已經理解了知識但在操作上遇到困難，也會影響要不要做的自我“決定”。這的確有觀察為證，當我布置完任務之后，經常還會有學生帶著軟件在哪里啟動、點擊哪一個菜單命令、若干命令的先后順序等問題向我求助，哪怕我在下發的任務文檔里給了他們說明書式的操作指引。

因此，“不熟練”這一因素，可能會隨時出現在一個學生的學習過程中。如果學生保持了對目標的關注，在教師在場以及大部分學生都在專注于學習任務的情境下，這是沒有問題的。然而，總有一些學生可能“決定”去開個小差。只不過這個“決定”非常快捷以至于自己也沒有意識到。

如果再抖個機靈，在學生的任務書里加上“當我遇到困難的時候，我可以‘決定’開個小差”這么一句，是否問題就得到了解決呢？從行為系統的三個層次來考慮，提醒學生開小差是一種無意識決定，只是問題的其中一種可能。另一種可能是要處理將不熟練的任務化為熟練的問題。在任務設計中，可以設置另一個提醒：當我面臨一個任務不熟練的時候，去把它變熟練，而不是開小差。

明白其中的心理機制，一個方向防偏差另一個方向正向引導，那么開小差的問題就有了新的解決思路。