認知語言學理論在高校日語教學中的滲透

摘要：全球化的時代背景下，高質(zhì)量外語人才的培養(yǎng)備受關注。在英語之外，日語、法語等其他語種教學熱度較高，作為非母語教學，應關注學生跨文化能力的培養(yǎng)。在實際的語言教學中，教師應善于運用認知語言學理論，實現(xiàn)學生對不同語系及語系文化的區(qū)分，在區(qū)分的基礎上進行關聯(lián)性思考，真正做到語言學習中的活學活用。以日語教學為例，將認知語言學理論引入日語教學中，應基于語言學理論中的隱喻理論、范疇化理論、認知語法理論、構式語法理論帶來學生認知思維習慣的培養(yǎng)，幫助學生更好地跨文化交際表達。本文主要就認知語言學理論在高校日語教學中的運用進行探討，明確語言學理論滲透的具體策略。

關鍵詞：認知語言學;高校;日語教學;滲透策略

基于國內(nèi)日語學習的熱潮，各大高校都紛紛開設日語專業(yè)，而在日語教學中主要借鑒使用英語教學模式，在借鑒模仿時也理應考慮日語語種特點，關注日語文化，并合理規(guī)避語言教學的傳統(tǒng)弊病，只有打造高效課堂，創(chuàng)設特定的語言訓練情境，才能真正掃清高校學生日語學習道路上的障礙，而認真語言學理論為高校日語教學創(chuàng)新實施提供理論支持，開辟日語教學的新路徑。

一、認知語言學理論闡述

作為一種專注于研究經(jīng)驗如何變化的學習性理論，更強調(diào)學生特定語言環(huán)境下的語義理解與把握，將學生知覺原動力與學習驅動力相結合，推動學生在認知過程中進行知識體系的有效建構，幫助學生產(chǎn)生新的問題見解，主動及時解決學習問題。認知理論更強調(diào)知覺結構和經(jīng)驗過程，遵循認知失調(diào)、認知一致、認知一致變式的發(fā)展軌跡，致力于引導學生運用最終的理論結果解決實際問題，并逐漸轉化為語言學習的經(jīng)驗。語言的學習與其他課程知識的學習最大的不同在于其所對應的語言能力是綜合性的[1]，能力培養(yǎng)又與學生認知經(jīng)驗的積累相輔相成，從本質(zhì)上說，日語詞匯的積累、語法的掌握共同指向語言的語義運用。因此，在日語教學中應基于認知語言學理論，指導學生學以致用。

認知語言學理論在日語教學中的引導作用主要體現(xiàn)在兩方面，一方面能及時對日語詞匯、語句進行概括性說明。另一方面，能就日語中的類似詞匯、相似表達進行差異性分析，幫助學生區(qū)分，獲得更深層次的認知感受。認知語言學理論指導下的高校日語教學以教育者正確把握學生認知規(guī)律為前提，強調(diào)學生過程探討和學習問題反饋，是尊重學習者學習規(guī)律的體現(xiàn)。

二、認知語言學理論在高校日語教學中的運用

（一）隱喻理論的運用

隱喻不局限于修辭表達，也包括認知語義表達。相較于直喻，增添了表達的凝練美、含蓄美，認知語言學中的隱喻認知指人類應用類推能力，明確范疇作用和原理所對應的基礎的認知方式。在高校日語教學中，應基于認知語言學理論中的隱喻理論開展隱喻思維教學，關注學生思維的創(chuàng)新，及時給予學生思維點撥，讓學生語言運用恰到好處、自有妙處。日語中的隱喻多借助主格、主格助詞、判斷助詞等形式進行表現(xiàn)[2]，這是其與直喻最大的區(qū)別。日語語句中很少出現(xiàn)漢語中的“像、似”等一類詞匯。日語文學作品中隱喻的使用比較頻繁，也比較精妙，既對應說話人語言邏輯思維的展示，增強語言組織的緊密性，也增強語言表達的靈活性，容易引發(fā)讀者共鳴。高校日語教學摒棄傳統(tǒng)的教學方式，應讓學生產(chǎn)生日語學習的熱愛之情，從語言表達層面品味日語的含蓄美。于語言學習初期了解隱喻表達的精髓。在教學中，詞匯與語法學習之外，更應該該讓學生進行大量的隱喻表達訓練，不斷發(fā)散學生隱喻思維，讓學生在熟悉日語語境的情況下提升日語學習效果。建議在實際的日語教學中應適當減少詞匯和語法硬性教學占比，提升隱喻思維訓練占比。

（二）范疇化理論的運用

學者愛樂諾亞羅素就認知語言學范疇化理論進行專門探討，提出應在原型理論基礎之上，讓敘述語言教學理念取代通過所有成員所共同的屬性規(guī)定范疇的古典式范疇理念。人類認知資源有限，但可以借助范疇化獲取海量認知信息[3]。在日語教學中，范疇化教學理論的運用也對應五大形成階段，而不同的形成階段對應不同的教學形式，有不同的教學導向和目標呈現(xiàn)。第一階段對應認知肉眼可直觀看到的模式。常見的是日語認知模式中的主謂賓結構建構及表達，其對應日語學習的本質(zhì)內(nèi)容。第二階段，強調(diào)搜索長期的記憶內(nèi)容以及熟悉掌握的認知信息，要求在新的日語句子學習中，可以借助日語基本句式反復地記憶，迅速找到新句子中的主謂賓結構。第三階段，記憶知識。在記憶知識時選擇相近知識對比記憶。以日語時態(tài)學習為例，日語時態(tài)種類多，高達16種[4]?？茖W劃分16種時態(tài)，將幾種相近的時態(tài)聯(lián)系在一起，整合記憶，以增強學生記憶的針對性和深刻性。第四階段，推測日語中某一特征部分的應用規(guī)律，幫助學生進行規(guī)律性的日語語言學習。例如，盛唐時期中日往來密切，日本遣唐使者向日本引入了大量的漢字，這在現(xiàn)在的日語表達中也有直觀展示，教師可以引導生學習中能用日語的語句推敲漢字的含義、性質(zhì)，做到正確使用日語漢字，并確定漢字的最佳放置位置。第五階段則是選擇典型化、類似性的案例，讓教學模式趨于范疇化。一般案例越經(jīng)典，范疇化程度更強，知識更容易被學生記憶與理解。在日語教學中，教師應引導學生進行所學內(nèi)容和知識點的范疇化處理。關注相近或易混淆的詞匯語句，通過典型關注完成學習任務，提升日語學習質(zhì)量。五個階段是依次展開的，在日語教學中使用范疇化理論引導學生學習日語，五個階段缺一不可且順序不可亂。

（三）認知語法理論的運用

認知語法理論在高校日語教學中的指導作用分不同的情況，對應不同的應用建議。對于主觀性強且較為模糊的認知模式，語言的結構是詞義極、音韻極以及這些要素的整合。語言結構是從大量的語料中總結出的范式的表達。傳統(tǒng)的日語教學模式下，先由教師講解句型，然后舉例子論證，繼而學生模仿造句。該教學模式下將語言學習與文化關注、社會關注割裂開來，導致學生語言學習篇生硬，帶有中國思維色彩。例如漢語翻譯為日語時如果單純注重句型，忽略了日語的文化禁忌，很容易引發(fā)日語母語者的誤解，要想減少誤解，應讓學生多閱讀，特別是精讀日文報刊、日語小說，收集句型例子，既進行句型學習訓練，又真正了解具體的社會、文化等語境，形成日語表達的特定思維[5]。認知語法中的詞匯和語法觀對日語教學也有相應的啟示，語法可以扮演規(guī)則角色，學生造句時按照規(guī)則規(guī)范使用詞匯。認知語法對語法和詞匯沒有做過多的區(qū)分要求，兩者之間的差別更體現(xiàn)在學生日語學習的階段差異上。這種規(guī)則對以生成語法為基礎的傳統(tǒng)日語教學模式中的淺層次的詞匯、語法觀有積極引導作用，學生在日語詞匯和語法學習中自覺進行抽象思考。

（四）構式語法理論的運用

認知語法理論在實際的日語教學中具有積極的引導作用，其中構式語法理論的教學應用必不可少。構式語法使用的目的是讓零散語法知識轉化為習慣化了的集合體，幫助學生理解語言。生成語法是將語法借助詞匯項目、合成詞匯項目的規(guī)則記敘的概念。從諺語之類的固定表達到單詞能夠自由替換的主謂賓構式能形成連續(xù)體。構式語法理論在日語教學中有一些細小表現(xiàn)，如“超”為代表的前綴形態(tài)素，“的”為代表的后綴形態(tài)素，主語+動詞+賓語a+賓語b的雙重賓語結構。以構式語法理論進行核心語法的抽象概括，讓高校學生日語學習回到問題初始階段。讓學生理解問題本質(zhì)的基礎上加深記憶。

三、語言學理論在日語教學中的應用原則

同英語教學相似，日語教學也強調(diào)學生聽說讀寫等綜合能力的培養(yǎng)，將認知語言學理論滲透到日語教學中，積極構建新的日語教學范式，引導學生基于認知語言學隱喻思維、范疇化理論、認知語法理論、構式語法理論等進行日語知識深入淺出地學習和日語文化的全面涉獵、積極把握，真正發(fā)揮認知語言學語言教學指導作用。在高校日語教學中推行認知語言學教學理論也須遵循相應原則。

（一）學生為本原則

認知語言學理論下的語言教學應圍繞學習者而展開。具體到高校日語教學中，則要求聽說讀寫教學安排服務于高校學生，讓學生自覺地認真思考，產(chǎn)生認知學習的熱情，在特定的聽說讀寫教學情境中進行自主學習、自覺練習。只有學生發(fā)揮自身能動性，才能加速語言學習的進程，并培養(yǎng)自主學習能力?；谡J知語言學理論，關注學生主體能動性發(fā)揮，讓學生認知思維活化的基礎上對日語知識內(nèi)容及關聯(lián)信息進行綜合性的分析、判斷、選取與整合運用，并借助實踐性互動，將所學知識運用到日語交際表達中，在知識運用過程中繼續(xù)發(fā)揮認知思維積極作用，開啟新一輪的知識學習循環(huán)。這要求教師在日語教學中應給予學生較大的學習自主性，放手學生，但又不放任。

（二）信息關聯(lián)性原則

學生思維活動是多感官調(diào)動并配合的過程，具體到與日語語言學習中，要求學生發(fā)揮能動性，建構語言知識之間的關系，形成知識串，進行信息的綜合分析與判斷，知識學習由零散變?yōu)檎?，讓思維發(fā)散更深、更廣，從而把握日語知識。認知語言學理論指導下的日語教學中，教師應引導學生主動進行語言知識、信息的關聯(lián)，幫助學生短時間內(nèi)獲得更大量的信息素材，切實提升學生綜合思考能力，讓學生從不同層面解讀信息，于不同維度關聯(lián)信息，產(chǎn)生日語學習的多維認知。在日語聽說讀寫教學中，基于認知語言學理論的關聯(lián)性原則，教師應主動引導學生擴展聽說讀寫內(nèi)容，及時關聯(lián)，并確保信息關聯(lián)科學有效。一般語言知識信息的關聯(lián)有兩大突破口。一是進行詞匯或語句的上下文關聯(lián)，若單獨詞匯或單一語句，則引導學生進行新舊知識的關聯(lián)，也可以讓學生借助語言，運用情境進行詞匯、語句等信息的關聯(lián)。學生基于語言使用的特定環(huán)境，積極挖掘情境中所牽涉的要素有效關聯(lián)，于情境中獲得知識的全貌，讓學生得到系統(tǒng)化的信息輸入。

（三）輸入輸出一體化原則

認知語言學理論指導下的日語教學也應遵循知識輸入與輸出一體化原則，學生不能被動地、單方面地接受知識的輸入，也應主動地輸出知識，以有效的輸入和輸出實現(xiàn)日語知識學習的高效化，也讓日語語言運用更靈活。輸入后并不是原封不動地輸出，是學生在輸入知識后，經(jīng)過復雜的認知思考，主要涉及到知識的真?zhèn)闻袛?、總結、歸納、延伸拓展，真正輸出已經(jīng)內(nèi)化提煉后的核心知識。在日語教學中，教師應設計知識輸入與輸出的具體教學場景，既引導學生進行日語知識的鞏固，又能在鞏固中及時輸出，提升學生語言應用能力，增加學生日語學習的深度。輸入輸出一體化原則也可被理解為理論學習與實踐運用相結合的原則。

結束語：推行認知語言學習理論教學模式，必然要推翻原有的傳統(tǒng)日語教學模式，以隱喻、范疇化、認知語法、構式語法等認知語言學理論成果，指導學生產(chǎn)生日語學習的自覺性，并在日語學習中主動探究思考，主動進行情境融入，實現(xiàn)知識輸入到輸出的靈活轉化，認知語言學更強調(diào)基于學生的認知規(guī)律和認知體驗進行整體闡述，幫助學生系統(tǒng)學習。

參考文獻：

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[3]郝慧敏. 認知語言學理論在高校日語教學中的應用[J]. 教育理論與實踐，2018，38（18）：61-62.

[4]王芳. 基于認知語言學翻譯觀的翻轉課堂研究——以日語翻譯課為例[J]. 紅河學院學報，2020，18（02）：74-76.

[5]張英春. 認知語言學翻譯觀視域下日語專業(yè)翻譯教學模式的構建[J]. 牡丹江大學學報，2020，29（09）：113-116.

作者簡介：錢燕青，1982.11.，女，浙江紹興，碩士，講師，研究方向：日語教育、日本文學.