“校企共育、崗位主導”雙主體人才培養模式的探索與實踐——以河南機電職業學院為例

李明剛 薛 姣

（河南機電職業學院汽車工程學院 鄭州·河南 451191）

《中國制造2025河南行動綱要》明確提出：“切實提升制造業核心競爭力，為中原崛起、河南振興、富民強省提供堅強支撐”。河南機電職業學院通過產教融合、校企合作的實踐與探索，提煉總結出職教“線場模式”。汽車工程學院在學校辦學模式的引領下，與鄭州宇通客車股份有限公司（簡稱“宇通”）深度合作，共建汽車制造與裝配技術專業，實施“校企共育、崗位主導”雙主體人才培養模式，培養汽車制造與裝配行業高素質技術技能人才。

1 校企合作的契機

1.1 企業技術升級的需求

宇通是一家集客車產品研發、制造與銷售為一體的大型現代化制造企業，日投產量最高達430臺，年生產能力達70000臺以上。主廠區位于河南省鄭州市宇通工業園，擁有底盤車架電泳、車身電泳、機器人噴涂等國際先進的客車電泳涂裝生產線，是目前世界單廠規模最大、工藝技術條件最先進的大中型客車生產基地。隨著宇通制造技術的不斷升級，對高素質、高技能人才的需求更為迫切。

1.2 高素質技術技能人才培養的需求

我校汽車制造與裝配技術專業以前只在學生跟崗實習和頂崗實習環節與宇通進行合作，雖然取得了一定的成效，但也出現了一些深層次的問題：

（1）不利于教學組織實施。宇通生產任務因訂單多少而變，生產計劃存在不確定性，導致學校傳統教學計劃與宇通生產需求發生沖突，不利于教學組織實施。

（2）不利于學生職業能力的全面發展。企業更加注重的是生產任務的完成，而學生實習時間短，生產任務重，接觸的崗位比較單一，對于科研和創新方面基本沒有涉足，批判性思維能力、企業家精神、創新創業能力沒有培養渠道，不能滿足“全方位育人”的教育要求，學生綜合素質提升不足。

（3）不利于企業對高素質技術技能人才的發展和培養。因學生在宇通只進行階段性的實習，生產任務重，很難有足夠的精力和能力關注企業的技術管理工作。而企業對高素質、高技能人才的需求較大，但需求得不到滿足，只能將學生安排到操作簡單的崗位，體現不出人力資源的效益。

為充分發揮校企雙方的優勢，更好地實現職業教育為社會、行業、企業服務的功能，為宇通培養更多的高素質技術技能人才，汽車工程學院以問題為導向，積極響應政策號召，踐行學校辦學理念和辦學模式，將汽車制造與裝配技術專業建在產業鏈上，由宇通和學校對學生共同進行培養，實現了把教室搬進企業，課堂開設到生產線上，校企深度融合，逐步形成了“校企共育、崗位主導”汽車制造與裝配技術專業雙主體人才培養模式，破解了校企合作兩張皮的問題。

2 “校企共育、崗位主導”雙主體人才培養模式的實踐

通過對宇通生產車間、生產崗位和崗位典型生產任務進行解析，從中提取出對應崗位任務下的知識、能力和素質等教學因子，轉化為產境下教與學的內容，并將專業知識點和崗位技能點有機融合，按照企業生產工藝標準，重構課程內容，依據宇通生產現場的生產計劃、進度、生產周期等實際情況，采取崗上崗下、線上線下、交叉互動等差異化的教學組織形式，實施過程性考核評價。教學場境不斷變化，教學主體不斷交替，教學對象不斷輪換，教學內容不斷深入，整個教學活動不斷在更新迭代，持續動態發展。

2.1 “開放式、差異化”的教學模式

“開放式、差異化”的教學模式是以宇通生產場境為載體，以職業能力培養為核心，按照企業生產工藝標準，重構課程內容，按照技能培養目標進行課堂教學設計，再回到現場實踐中指導學生學習，結合生產任務，實施過程化考核，關注人的發展。“開放式”體現在宇通車間、生產線、培訓中心、員工宿舍等開放的場境，通過創造一個有利于學生自主學習、真實發展的生產教學環境，提供給學生充分發展的空間，從而促使學生在積極主動的探索過程中，各方面素質得到全面發展。“差異化”的核心是以學生的職業發展為本，在宇通真實生產場境下，解決學生學習過程中面臨的人員、空間、時間、形式、內容五個方面隨生產任務的變化而不斷變化的問題，采取崗上崗下、線上線下、交叉互動等多種教學形式開展差異性的教學活動，多崗并進，交叉銜接，校企協同培育技術技能人才。

2.2 實施主體

師資采用“四導師”制，即宇通的技師、學校的講師、宇通的研發工程師、宇通的創新導師，協同育人。學校選派具有三年以上工作經驗的“雙師型”教師，宇通選派崗位能手或技術骨干，雙方人員實施“雙聘”，簽訂雙聘協議，具有“雙身份”，院長即車間主任，教學科長即段長，教研室主任即組長，教師即技術人員。

2.3 實施對象

打破學校自然班建制，適應企業組織架構，將學生分配到車間，開展班組式教學活動，校企共同實施班組化管理和過程化考核。學生也具有“雙身份”，班級即班組、班長即組長、學生即員工。

2.4 教學評價

《國家職業教育改革實施方案》（國發〔2019〕4號）明確提出：“完善政府、行業、企業、職業院校等共同參與的質量評價機制，積極支持第三方機構開展評估”。由于“以產引領”的人才培養體系所具有的校企雙元育人特點，教學運行具有教學場所多元（包括宇通客車、學校及第三方職業培訓中心等）、教學團隊多元（“四導師”教學團隊）、教學方式多元（線上線下、淡旺季、交叉互動等），因此考核評價必須采用多元制（專業基本知識考核、崗位任務考核、業績考核等），不能再用“一考定終身”的傳統考核評價方式。根據企業崗位標準和學生職業能力發展及成長規律，構建產境下的校企雙主體“多元”評價體系，如表1所示。

表1：校企雙主體“多元”評價體系

3 “校企共育、崗位主導”雙主體人才培養模式的育人效果

“校企共育、崗位主導”雙主體人才培養模式的特色是校企合作共建專業、共育人才，崗位主導設置課程、重構課程，職業標準鑒定質量、評價效果。

（1）破解了校企合作兩張皮的難題。學校將汽車制造與裝配技術專業直接建在產業鏈上，課堂開設到企業生產線上，校企雙方對學生共同培養、共同管理、共同考核，形成了校企融合體、命運共同體。

（2）實現了學生培養的真實場境。教與學都是基于宇通真實生產崗位和生產任務，在宇通真實的生產場境下實現校企對學生學、做、訓、研、創的共育，真正實現與企業零距離對接，快速適應企業生產需求，打破了傳統的以學校教室、實訓車間為主的教學場所。

（3）實現了校企深度融合。基于產境中的生產崗位和生產任務設置課程、重構課程，實現真融合。根據宇通生產工藝、流程、標準開發融課程，編寫融教材，緊跟宇通技術更新，打破了傳統教材內容陳舊，解決了與宇通生產實際脫節的問題。

（4）提高了學生的研創能力。學生在產中學、學中做、做中研、研中創，學習的是企業新技術、新工藝、新規范，并在產境下不斷地為企業解決生產實際問題，培養學生的批判性思維和創新意識。

（5）提高了教育教學質量。學生在真實的職業環境中，主動參與企業生產任務、技術革新，深化專業知識、訓練專業技能、培育職業素養，掌握真本領，增強了學生學習的積極性和主動性，有利于提升教育教學質量。