中國傳統藝術觀念與美術教育的兩種模式論略

魏 亮 亮

(隴東學院 美術學院，甘肅 慶陽 745000)

中國藝術之“‘被動’與‘主動’的兩種藝術觀念”[1]102，可以作為探究傳統美術教育模式的一種理論資源。其基本依據：一是這兩種藝術觀念蘊含文化自覺、藝術獨立、藝術史分類等藝術理論的基本問題，而這些問題正是探討美術教育模式的理論關鍵；二是這兩種藝術觀念孕育了各類藝術“被動”與“主動”的邏輯結構與發展模式，傳統美術教育也不例外。

中國傳統美術教育在其發展歷程中，彰顯出兩種不同取向的文化觀念，一是社會文化，一是藝術觀念。以社會文化為線索，中國傳統美術教育呈現一種基于歷代社會與思想文化的模式；以藝術觀念為線索，中國傳統美術教育呈現一種以“美術”為中心的模式。這兩種模式與中國藝術“被動”與“主動”的藝術觀念有一種內在的邏輯關系，其關鍵是“文化的自覺”。基于文化自覺的藝術之自覺，可以把傳統美術教育分為“被動”與“主動”兩種形態。

一、中國古代的兩種藝術觀念與美術教育

藝術觀念是人類掌握藝術的思想與理論。中國的藝術觀念主要包括“‘被動的藝術’觀念與‘主動的藝術’觀念”，這涉及兩個重要的藝術文化問題：一是文化的自覺；二是藝術史的不同類型，即“藝術的歷史”和“用藝術材料與現象研究歷史”。基于文化的自覺，可以將魏晉南北朝作為“主動的藝術”觀念的形成時期，因為其時乃是一個“人的覺醒”“文的自覺”[2]80-95時代；基于藝術史的不同類型，可以將“主動的藝術”觀念的研究對象定位為藝術“本體”，將“被動的藝術”觀念的研究對象定位為藝術從屬的其他文化，如巫術、圖騰、禮儀、政治等。總括起來可以歸結為一點，即文化的自覺。這樣一來，文化的自覺成為判斷兩種藝術觀念、區分“藝術的歷史”與“用藝術材料與現象研究歷史”的依據。

“被動的藝術”觀念萌生于原始時代，并長期延續。在這一歷史進程中，“被動的藝術”觀念很少表現出藝術的自覺，而依附于其他文化。“被動的藝術”觀念源自“人類對天地之間不可知領域的力量的一種干預”[3]。人類干預天地間不可知領域的力量的文化觀念，來自中國古代的巫術、圖騰、神話、禮儀、政治等，在這些文化觀念的作用下，諸多古代藝術，往往不是真正意義上的“審美”的藝術，而是從屬于文化的“藝術”。這類藝術蘊含的精神文化觀念、創作方法等，都不是出自藝術“本體”，而是來自藝術所從屬的文化。所以，站在當代學術立場看，這類藝術可以用不同的文化予以闡釋，如西方文化、宗教文化等，同時，這類藝術還是研究藝術以及各種文化的重要史料和圖像證據。

“主動的藝術”觀念是一種基于藝術本體的思想；這種思想只適用于藝術創作、審美等專門的藝術活動，一般不具有其他功能。基于這種藝術觀念的藝術，是一種特別的形式、專門的事物；換言之，主動的藝術不是人類認識世界的史料與圖像證據，因為這種藝術具有不遵從歷史、超越生活、脫離現實的性質，不是社會、生活、現實的附屬品，而是藝術家表達、寄托個體人格和意趣的審美形式，如書法、文人畫等。這種主動的藝術與藝術觀念構成了中國藝術的基本特質，構成了中國藝術與其他藝術的重要區別。

當然需要說明，“被動”與“主動”這兩種藝術觀念是相對的。從魏晉時期開始，這兩種藝術觀念共存于藝術史，在其發展歷程中，多有交叉與重疊，甚至出現一種難以分辨的復雜狀況。在這兩種藝術觀念的作用下，各類藝術現象也呈現“被動”與“主動”的邏輯結構與發展模式，美術教育也不例外。

中國傳統美術教育整體上體現為“師徒傳承”的方式。隨著美術文化的發展，美術文獻與圖像資料的豐富，“師徒傳承”的傳統美術教育逐漸顯現出較為寬泛的涵義。“師”指師傅(老師)、美術遺跡，或指“古”“造化”，或泛指“美術文化”，甚至各種文化等；“傳”與“承”的對象，不僅是美術技能、技法，而且還有藝術觀念，乃至社會、政治等文化；“承”不僅是“繼承”，更是“創新”；“承”的對象，不僅是美術，而且還包括美術的“文化空間”與“藝術精神”。因此，傳統美術教育有著豐富的內涵，而促使傳統美術教育豐富的內涵形成、演變、進化的邏輯系統，便是傳統美術教育的模式。

師徒傳承作為傳統美術教育的一種重要發展模式，是藝術傳承、人才培養、審美創造、美術創作的重要方式。這種模式，自原始社會產生以來，在其發展歷程中，彰顯出兩條不同取向的文化觀念，一是社會文化，一是藝術文化。以社會文化為線索，傳統美術教育呈現出一種基于社會文化的模式；以藝術文化為線索，傳統美術教育形成了一種以美術為中心的模式。這兩種模式，與“被動”和“主動”兩種藝術觀念有一種建基于文化自覺的內在邏輯聯系。可以說，以基于文化自覺的美術的自覺為依據，傳統美術教育形成了“被動”與“主動”兩種模式。

二、模式之一：“被動”的美術教育

“被動”的美術教育，即從屬于社會文化的美術教育模式，是以美術從屬的社會文化為中心，構建的一種美術教育的邏輯系統。這一模式的實踐成果——美術形式，不是自覺的美術，而是輔助其他文化的美術；這一模式中的師徒關系，不是以美術為中心的師承關系，而是立足社會文化的師承關系；這一模式的美術教育理論，不是以美術或美術教育為中心，而是圍繞社會文化的闡述與發揮，只是在內容上會涉及美術與美術教育。

“被動”的美術教育與“被動”的藝術觀念，發展路徑一致，其源頭皆可追溯至原始時代，在先秦兩漢時期，發展成為一種成熟模式，魏晉時期以后，與“主動”的美術教育模式出現交叉與重疊現象。

從現有的文獻與圖像資料看，原始社會已經存在美術教育現象。如巫師傳授知識“多采取師徒傳授的形式，也有父子相傳的，如彝族的‘畢摩’”[4]，史前彩陶、玉器、巖畫等，以及原始彩陶形制與紋樣的規律性傳承等，都表明原始社會已經存在美術教育。如果這種推測成立的話，我們可以合乎邏輯地認為，原始社會美術教育的雛形是：巫師、父母、部落首領等是教育者，師徒關系發生在父母與子女、部落首領與成員之間，教育模式是“父子相傳”“師徒傳授”，教育的成果是彩陶、玉器、巖畫等形式。

進一步解讀原始社會的美術教育現象，可以認為，這是基于當時社會巫術文化的美術教育，即“被動”的美術教育。其一，父母與子女、部落首領與成員等之間的教育關系，不是以美術為中心的教育關系。其二，美術教育的結果，如彩陶、玉器、巖畫等，都不是自覺的藝術，而是從屬于其他文化的。從這個意義上講，原始社會的美術教育，是依附于巫術文化的“被動”的美術教育。

“被動”的美術教育，在先秦兩漢時期進一步發展為一種成熟的美術教育模式，其成熟的標志：一是產生了三代青銅器、秦陵兵馬俑、漢代雕刻、畫像石、畫像磚等藝術形式；二是出現了具有美術教材屬性的成果《考工記》；三是建立了以社會文化為基礎的“師承關系”。這些成果，也成為解讀這一時期“被動”的美術教育之特質的重要依據，概而言之：一是美術教育的實踐性成果，都是從屬于特定社會、政治等文化的“被動”的美術；二是類似美術教材的《考工記》，不是以美術為中心的著述，而是“被動”的美術教材；三是師徒關系與美術創作中的“工師”“百工”，是美術教育與創作的“被動”參與者。

首先，美術教育是實踐性成果的“被動”。審視先秦兩漢的美術作品，都不是自覺的美術。如青銅器，盡管被稱為“獰厲之美”[2]30-37，但從使用的等級規定“天子九鼎八簋，諸侯七鼎六簋，大夫五鼎四簋，士三鼎二簋”[5]398看，鼎、簋的使用顯現出社會的等級秩序，實際上體現了禮儀文化，所謂“藏禮于器”。再如秦兵馬俑，整體審視，兵馬俑確乎存在一種混芒龐大的氣勢，但從一個個具體的形象看，這些俑都是一些僵死刻板、神情呆滯的陶俑。這種效果，與秦始皇“天下一人”的宏大氣魄，以及他畏懼死亡、追求生死一體的人生觀念有關；也就是說，兵馬俑顯示的主要是一種生與死、鬼神與人間世界混為一體的文化觀念。

其次，《考工記》是美術教材的“被動”。因《考工記》對造物的規范、制度、原理、技術、觀念等的記述，以及對工藝美術、建筑等領域的涉獵，所以，學界稱其為一部類似美術教材的著述。的確，《考工記》是以當時造物的經驗知識、技術規范為依據的典籍，從這一方面講，此書可以看作一部美術教材。但是，這又僅僅是一部“被動”的美術教材。因為該典籍涉獵的有關美術、美術教育的內容，都不是以美術為中心的文獻，而是以“百工制度”為中心，屬于“百工頒布工藝規范、傳授經驗技巧的典籍”[6]。如開篇的總論，“國有六職，百工與居一焉……知者創物，巧者述之守之，世謂之工”[7]，是對“百工”的社會地位、身份、職責范圍、技藝等的規定與論述。其余內容是對六類三十個工種的具體記述。從具體內容看，《考工記》是以“百工”為中心，是對“百工”及其所造之器物的各種規定。若把《考工記》看作是一部美術教材，那就只是一部教條形式教育方法的匯編，“百工”僅僅處于“造物”的“被動”狀態。

最后，師徒關系與美術創作的“被動”。先秦兩漢時期美術教育與創作的參與者主要有兩類：一是貴族；二是工師、百工等制造者。前者為美術教育與創作的把控者、美術話語權的擁有者，后者主要是美術技藝的擁有者、美術作品的直接制造者，美術教育的直接參與者。工師與百工雖然直接制造美術作品，直接參與美術教育，但都不擁有美術教育與創作的話語權。所以，工師與百工，僅僅是美術“被動”的創作者，是美術教育的“被動”參與者。這種“被動”造成了師承關系與美術創作的“被動”。

關于工師與百工在美術教育與創作中的“被動”，當時的典籍多有記載。如《禮記·月令》云：“命工師，令百工，審五庫之量”[5]343；“工師效功，陳祭器，案度程，無或作為淫巧，以蕩上心。必功致為上，物勒工名，以考其誠。工有不當，必行其罪，以窮其情”[5]350；秦律《均工》云：“工師善教之，故工一歲而成，新工兩歲而成”[8]。可知，“百工”與“工師”的基本關系是：在行政職責上，“工師”管理“百工”，監視、考核“百工”制品，同時，二者共同執行“以考其誠”“工有不當，必行其罪”的獎罰制度；在專業技術上，“工師”教授“百工”造物技藝。需要明確的是，即便在造物技藝上，“工師”教授“百工”，但“工師”也沒有美術教育與創作的話語權。所以，“工師”與“百工”之間的教育關系，是一種基于行政職責、獎罰制度的“被動”教育關系。

以上所述，既是原始社會到先秦兩漢時期美術教育的狀況，又是“被動”的美術教育形成與成熟的標志，同時，還是解讀“被動”的美術教育特質的重要依據。“被動”的美術教育模式，在這一時期發展成熟，在其后的演進歷程中，一方面與社會、政治等文化緊密結合，另一方面與“主動”的美術教育交叉融通。具體體現為，在魏晉到隋唐時期的佛教造像活動中得到進一步發展，在五代兩宋的畫院、畫學活動中與“主動”的美術教育互動融通，在元明清時期逐漸衰微。

三、模式之二：“主動”的美術教育

“主動”的美術教育，即自覺發展的美術教育模式，是以美術為中心的一種教育系統。這一模式，可以從美術教育的行為與結果兩個方面解讀：一方面，師徒建立一種以美術為中心的師承關系；另一方面，美術教育的理論成果呈現一種理論自覺，實踐成果呈現一種獨立形式。這兩方面成為構建“主動”的美術教育模式的基礎，同時，也是解讀“主動”的美術教育模式之特質的重要因素。這一教育模式的特質，可以用“自覺”“獨立”等關鍵詞予以概括，主要表現為美術教育的行為自覺與結果獨立。

“主動”的美術教育與“主動”的藝術觀念的發展路徑一致，即形成于魏晉南北朝時期；其形成的標志，一是“師徒”之間建立了一種以美術為中心的密切的師承關系；二是創造了自覺的美術理論，尤其是創造了類似美術教材性質的論著《魏晉勝流畫贊》；三是形成了獨立的藝術形式，如書法與文人畫。這三個方面，既是魏晉南北朝時期“主動”的美術教育形成的標志、又是其成果，同時，還是闡釋其特質的關鍵。

首先，師承關系的自覺。《歷代名畫記》記載：

至如晉明帝師于王廙，衛協師于曹不興，顧愷之、張墨、荀勖師于衛協，戴逵師于范宣，逵子勃、勃弟颙師于父，陸探微師于顧愷之，探微子綏、弘肅，并師于父……毛惠遠師于顧愷之[9]29-31。

所論師承關系可歸為三類：一是家族師承，如戴逵之子戴勃戴颙、陸探微之子陸綏陸弘肅；二是縱向師承，這一師承最顯著的特點是畫家間的“隔代師傳”，如陸探微、毛惠遠師于顧愷之，但三人皆非同時代人；三是橫向師承。這一師承主要指畫家之間的“相互仿效”與“轉益多師”[10]，如顧愷之、張墨、荀勖都師從衛協，四人皆為西晉畫家。這些師承的內在本質是“美術的自覺”。如縱向師承的“隔代師傳”，建立這一師承關系的關鍵是繪畫作品與“摹寫”的自覺。在這一師承關系中，師徒非同代人，徒弟只有“摹寫”前輩的“畫跡”或“摹本”，才能形成師承關系。關于美術作品的自覺，王羲之及其作品的典范性是一較好的實證；至于繪畫的自覺，后文將專門論及；關于繪畫“摹寫”方式的自覺，謝赫“六法”之“傳移模寫”與顧愷之《魏晉勝流畫贊》對“摹寫”的論述，皆表明了繪畫“摹寫”理論的成熟，“張家樣”“曹家樣”等佛教繪畫樣式的流傳，皆表明繪畫“摹寫”創作方法的形成。所以說，這一時期美術作品與“摹寫”的自覺，是形成“隔代師傳”關系的關鍵。至于橫向師承之“相互仿效”“轉益多師”，其建立的關鍵是創作的自覺，只有自覺的美術創作，才有多師、仿效、取舍的發生。總之，這些師承關系都是基于美術自覺的師承關系。

其次，美術理論的自覺。主要體現為美術理論的大量涌現，美術理論對彰顯美術自覺的美術本體、功能、審美等問題的深入闡釋，特別是產生了有美術教材性質的《魏晉勝流畫贊》。

美術理論的大量涌現，一是魏晉南北朝玄學家、士大夫對美術的有關言說，以及文學、哲學、美學等著述對美術的討論層出不窮，二是有關美術的專門著述，如謝赫的《古畫品錄》、宗炳的《畫山水序》、王微的《敘畫》等也不少。

這些美術理論對繪畫自覺問題的深入闡發，是美術理論自覺的關鍵所在。如顧愷之的“傳神寫照”“以形寫神”論，深入討論了人物畫的創作與審美問題，王微的“以一管之筆，擬太虛之體”[11]，姚最的“心師造化”[12]等命題，論述了繪畫的創作等問題，謝赫“六法”，不僅是繪畫的創造法則，而且還是繪畫的批評標準。宗炳的“澄懷觀道，臥以游之”，較為深刻的討論了山水畫(圖)的審美與功能問題，他認為，山水畫(圖)既描繪了自然山水的“形”，又表現了使之充滿生機與趣靈的“道”，因此，山水畫是自然山水“形”與“道”的統一。這表明，山水畫是一種有獨立審美功能的專門形式，審美主體的“臥游”“觀道”，是人與山水畫融為一體的審美活動。上述所舉，基本顯示了繪畫的自覺。這些理論對繪畫自覺的基本設定是：繪畫是一種獨立的精神范疇，是寄托作者人格與意趣的專門形式。

顧愷之《魏晉勝流畫贊》的產生，是這一時期美術教育自覺的標志，書中顧愷之分別從范本與摹本的選用，手、眼之間的關系，墨彩施染、用筆的輕重緩急等方面論述了“摹寫”要點。特別值得注意的是，《魏晉勝流畫贊》有兩處關于美術教育理論的重要信息：其一，“凡吾所造諸畫，素幅皆廣二尺三寸”[13]60，顧愷之以第一人稱的身份敘說自己畫作的尺寸，結合文章首句“凡將摹者，皆當先尋此要，而后次以即事”[13]60，可知，顧氏是在告知弟子自己所造畫作的尺寸，弟子摹寫時要“當先尋此要”。由此可推斷顧氏的畫作是教導弟子作畫的范本。這也從一個側面表明，《魏晉勝流畫贊》是顧愷之依據其繪畫及教育實踐而著述完成的；其二，“一像之明昧，不若悟對之通神也”[13]60，顧愷之在“摹寫”的理法中，闡明了“通神”的畫論，這也充分體現了其獨特的教育智慧。因此，可以說，《魏晉勝流畫贊》是一部自覺的美術教育文獻。

最后，美術教育實踐成果的自覺。中國特有的美術形式——書法與繪畫，在這一時期呈現一種自覺的審美追求。尤其是書法，表現出較為強烈的自覺與獨立，具體體現為“大量作品涌現；形成了普遍的風格；作品的質達到高峰；形成了經典的規范”[1]102-111。這些，前人闡發很多，茲不贅述。這一時期的繪畫，未有流傳的畫跡，可以從一些相關文獻，感受繪畫的自覺。如王微，從其“善書畫……山水之好，一往跡求，皆得仿佛”[9]131，“碩與王微并師荀、衛，王得其意，史傳其似”[14]364，及其對繪畫境界“神飛揚，思浩蕩”[14]585的理解等，可知，王微的山水畫應該是以“意”取勝，是作者暢神、適意、寄托精神、表達精神境界的審美形式。再如王廙，“過江后為晉代書畫第一”[9]95，“晉明帝師于王廙”“王廙從子王羲之嘗親從學畫”[9]96，再結合其本人所說的“畫乃吾自畫，書乃吾自書”[9]96等，可知，王廙善畫，成就極高，其畫，不為別人，是表達自己品格與意趣的藝術形式。所以說，王微、王廙等人的繪畫都是一種表達個人意趣，強調個體精神境界的藝術形式，是一種自覺的藝術。

從魏晉南北朝美術現象中的師承關系、美術理論、實踐成果的自覺可知，這一時期“主動”的美術教育模式已經形成。這三個方面的自覺，既是“主動”的美術教育模式形成的標準，也是“主動”的美術教育模式的結果，還是闡釋“主動”的美術教育模式特質的關鍵。

“主動”的美術教育模式在其此后的發展歷程中，與文人美術、文人文化活動互濟互助，隨文人畫的演變，呈現了一種發展、鼎盛、衰弱的嬗變與演進態勢，即在宋元時期達到頂峰，經明清時期的發展，在晚清走向衰微。同時，“主動”的美術教育模式與“被動”的美術教育呈現出交叉與重疊，在五代兩宋的畫院、畫學活動中，“主動”與“被動”的美術教育模式即呈現出一種和諧融通的藝術現象。

總體上講，中國傳統藝術“被動”與“主動”的兩種藝術觀念，一方面孕育了各類藝術現象“被動”與“主動”的不同發展模式，另一方面蘊含了文化自覺、藝術史的不同類型等重要的藝術理論問題，而這些理論，正是構建“被動”與“主動”兩種美術教育模式的理論關鍵。以基于文化自覺的美術的自覺為依據，中國傳統美術教育有“被動”與“主動”兩種教育模式。前者形成于原始社會，成熟于先秦兩漢時期，后者形成于魏晉南北朝時期，二者在之后的發展歷程中，均呈現出一種交叉與重疊的現象。就二者各自的特質而言，美術教育產生的實踐與理論成果，以及建立的師承關系，是解讀美術教育兩種模式的文獻資料與圖像證據，其相應的實踐成果、理論成果、師承關系，都有“被動”與“主動”(即自覺)之區別。“被動”的美術教育模式的創造與建立，乃是基于社會文化的美術成果和師承關系；“主動”的美術教育模式的創造與建立，則是一種以“美術”為中心的美術成果和師承關系。總之，厘清美術教育兩種模式的形成、成熟、特質等問題，有助于我們進一步認識傳統美術教育的理論品格與意義承載，使其更具備對中國歷史與文化的闡釋能力。